Календарь
Август
Пн   7 14 21 28
Вт 1 8 15 22 29
Ср 2 9 16 23 30
Чт 3 10 17 24 31
Пт 4 11 18 25  
Сб 5 12 19 26  
Вс 6 13 20 27  

Процессы в современном образовании



Скачать: Процессы в современном образовании

Содержание курсовой работы

Введение

I. Интеграционные процессы в современном образовании.

   1.Понятие интеграции в педагогике

   2. Построение процесса обучения школьников на интеграционной основе

II. Интеграционная технология обучения

   1.  Интеграция алгебраических и геометрических методов в решении задач

   2. Образовательная технология

   3. Опытно-эксперементальная работа

Заключение

Литература.

Приложение.

Введение.

Немногие умы гибнут от износа, по большей   части   они   ржавеют   от неупотребления.

К.Н.Боуви.

Ни для кого не секрет, что, к сожалению, знания современных учащихся зачастую представляют собой так называемая «лоскутное одеяло», когда русский язык усваивается сам по себе, физика-сама по себе, математика также и так далее. По уровню применения знаний и интеллектуальному развитию школьников наша великая страна оказалась на неприятном и обидном месте в четвертом десятке стран мира. Вопрос приписываемого нам места, конечно же, спорный, но давайте подумаем, как преодолеть эту ситуацию.

В последнее время в теории и практике развития образования встал вопрос об интегрированном подходе к преподаванию различных предметов в школе.

Современная педагогическая наука утверждает, что для продуктивного усвоения учеником знаний и для интеллектуального развития средствами разных предметов школьного курса чрезвычайно важно установление широких связей между разными разделами изучаемых курсов, так и между разными предметами в целом (внутрипредметная и межпредметная интеграция). Представляю ценность связи не только с родственными по содержанию дисциплинами (родным языком, иностранным и литературой), но и межцикловые связи (с математикой, географией, историей и так далее.). Большое значение интеграции для развития интеллектуальных способностей учащихся объясняется тем, что в современной науке все более усиливается тенденция к синтезу знаний, к осознанию и раскрытию общности объектов познания. При этом ученые утверждают, что данная тенденция должна постоянно усиливаться в будущем.

Потребность в синтезе научных знаний обусловлена все увеличивающимся количеством комплексных проблем, стоящих перед человечеством; проблем, решение которых возможно лишь с привлечением знаний из различных отраслей науки. Ставится вопрос о формировании нового, интегрированного способа мышления, характерного и необходимого для современного человека. Такой подход в обучении способствует выработке системы знаний, развивает способность к их переносу.

Одним из вариантов решения этой проблемы является интегративные познавательные задачи, рассчитанные на синтез различных репродуктивных уровней знания. Они ценны и тем, что позволяют в короткий срок выявить интересы учащихся. Психологи утверждают, в частности, что интересы детей подчас бывает трудно распознать и что их пробуждению может способствовать знакомство с каким-то фактом, книгой, кинофильмом. Интегрированное обучение позволяет за сравнительно короткое время узнать интересы ребенка и наметить пути их развития, совершенствовать природные задатки личности.

Интеграция вопросов из различных учебных дисциплин и объединение в одном задании знаний из разных областей является реализацией межпредметных связей в обучении. Именно они наиболее эффективно решают задачу уточнения и обогащения конкретных представлений, учащихся об окружающей действительности, о человеке, о природе и обществе и на их основе - задачу формирования понятий, общих для разных учебных предметов, которые являются объектом изучения разных наук. Усваивая их на одном уроке, ученик углубляет свои знания о признаках опорных понятий, обобщает их, устанавливает причинно-следственные связи.

Приведем пример репродуктивной задачи интегрированного характера. Прочитайте цифры, обращая внимание на знаки препинания:  1,2,3...4? 5! 6?! 7, 8, 9.

Устно сосчитайте их сумму. Как это можно сделать быстро и рационально?

(Ответ: 1+9, 2+8, 3+7, 4+6, и 5 в сумме дают 45.)

Умножить полученное число на 2 и прибавьте 10. Сколько у вас получилось?

(Ответ: 100.)  

Какой частью речи является это слово? Просклоняйте его по падежам. Как это звучит по-английски? С какими постоянными величинами в физике и математике оно у вас ассоциируется? В названии, каких литературных произведений входит это число?

Рассмотрим данный вопрос в более узком разрезе, а именно рассмотрим интеграцию алгебраических и геометрических методов в решении задач на уроках математики.

Объект исследования: учебный процесс.

Предмет исследования: роль интеграции алгебраических и геометрических методов в развитии умения решать задачи.

 Цель данной работы является выявление возможности применения алгебраических и геометрических методов решения задач для обобщения и систематизации   знаний,   от  данных   интеграции   знаний   способствует углублению и приводит к качественно новым знаниям.

Задачи:

- выявить сущность понятия «интеграция обучения», определить ее основные формы.
- показать возможность введения интеграции алгебраическим и геометрическим методом решения задач.
- обобщить опыт учителей по обучению учащихся данному вопросу.

Гипотеза: если применять интеграцию алгебраических и геометрических методов решения задач, то это позволит обеспечить целостное восприятие учебного материала, а так же способствует формированию умений решать любые математические задачи.

Методы исследования:

- изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической  литературы;

  • наблюдение за деятельностью учителя и учащихся;
  • опытная работа;
  • математическая обработка результатов эксперимента.

База исследования: Кузнецовской МООШ 8 «а», 8 «б», 8 «в» классы.

I. Интеграционные процессы в современном образовании

1  Понятие интеграции в педагогике

Интеграционные процессы в образовании - явление достаточно сложное, комплексное и многостороннее по разновидностям своего проявления, требующее анализа психологической и педагогической позиции.

Основная цель обучения на интегративной основе - - дать целостное представление об окружающем мире - связана с повышением умственной активности учащихся, следовательно, необходимо определение психофизиологических основ интеграции знаний, четкое представление о фактических особенностях развития в детстве основных мыслительных действий.

Психофизиологическое обоснование механизма овладения знаниями и процесса их интеграции представляется возможным на основе двух психологических концепций - теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина) и ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Е.Н.Кабанов-Миллер, Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин).

Значение интеграционных процессов Н.Ф.Талызина усматривает уже в самом психофизиологическом механизме поэтапного перехода представленных в материальной или материализованной форме сведений внешнего плана во внутренний, умственный план в процессе поэтапного формирования умственных действий. Данная концепция объясняет механизм формирования новых знаний, благодаря интеграции последовательно совершаемых обучаемым действий (действие с объектом в материальном виде, действие как внешнеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь как акт мысли), объективная информация из окружающего мира становится достоянием создания учащегося.

Концепция не дает психологического объяснения процесса синтеза знаний, образования связей и их систем в процессе учения.

На проявление интеграционных процессов направлена разработанная Ю.А.Самариным психофизиологическая теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности. В основу данной теории об ассоциативном мышлении положено утверждение автора о том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций (ассоциация в переводе с латинского значит соединять). Согласно предложенной классификации, ассоциации, возникающие в процессе учения, подразделяются на несколько поэтапно умножающихся видов: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные.

К локальным ассоциациям автор относит простейшие связи, образованные в пределах данных фактов, очевидно, что в этом случае интегративные связи являются наиболее простыми, не разложимыми на элементарные.

На уровне системных ассоциаций, названных Ю.А.Самариным частносистемными ассоциациями, возникают на основе изучения материала конкретной темы или предмета, явления, когда изучение новых фактов и понятий сопровождается сравнением с полученным ранее данными. Следовательно, происходит простейшее обобщение знаний, но они не соотносятся со смежными знаниями. На этом уровне возникает аналитико-синтетическая деятельность учащихся.
Интегрированные связи, образующиеся между разделами учебного предмета, курса, отражающие причинно-следственные, временные, количественные связи, когда происходит широкое использование знаний в рамках изучаемого учебного предмета, названы внутрипредметными ассоциациями, обеспечивающими познание целостных систем знаний (биологических, физических и тому подобное).

Высшим уровнем системных ассоциаций, а, следовательно, и высшей степенью умственной деятельности, являются связи между материалом различных учебных предметов или межсистемные ассоциации, они объединяют, обобщают различные системы знаний, дают возможность познать явление или процесс в его многообразии. На уровне этих ассоциаций возникают общие понятия, создаются условия установления взаимосвязей на стыке различных областей знания. Таким образом, прослежена динамика развития интеграции ассоциаций: локальные и частносистемные ассоциации служат основой образования внутрисистемных, а те в свою очередь образуют межсистемные.

Данные психологические посылки, по мнению Ю.М.Колягина, О.Л.Алексеенко, Ю.А.Кустова, Ю.Ю.Кустова, дают возможность определить основные черты возможной интеграции обучения в школе. Ю.А.Самарин отмечает, что в школе, исходя из теории ассоциативного мышления, интеграция должна иметь количественный характер -- «немного обо всем», дети, получая все новые и новые представления о понятиях, систематически дополняют и расширяют круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали).

Существование локальной ассоциации, характерной для школьного возраста, а также возможность формирования частносистемных ассоциаций, является психологической основой интеграции в школе.

На сегодняшний день ни в одном педагогическом словаре, педагогической энциклопедии или справочнике нет сформулированного определения понятия «интеграция», хотя в педагогической, методической литературе широко используется очень большое количество терминов, связанных с корнем слова «интеграция», например: интегрированные и интегративные курсы, интегрированное обучение, интегрированный урок и так далее. На сегодняшний день имеется ряд специальных научных работ по педагогике, в которых современные ученые пытаются дать определение феномену педагогической интеграции:
- интеграция - «система органически связанных дисциплин, построенная по аналогии с окружающим миром...». В основу интеграции положена аксиома, что все в мире взаимосвязано и не существует в «чистом виде» (О.Г.Гилязова);

  • интеграция - «движение системы к большой органической целостности» (И.П.Яковлев);
  • интеграция - «процесс сближения и связи наук, происхождений наряду с процессами   дифференциации,    представляет   собой    высокую    форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения» (Н.С.Сердюкова);
  • интеграция      «ведущая  форма организации  содержания   на  основе всеобщности   и   единства   законов   природы,   целостности   восприятия
    субъектом окружающего мира» (Г.А.Монахова);
  • интеграция      «целенаправленное  объединение,  синтез определенных учебных дисциплин  в самостоятельную систему целевого  назначения, направленную,    но    обеспечение    целостности    знаний    и    умений» (В.К.Сидоренко).   .

Очевидно, что большинство педагогов опираются на процессуальные характеристики явления педагогической интеграции.

Более полное понятие интеграции в педагогике дает В.С.Безрукова. По ее мнению, возможно построение определений педагогической интеграции на разных основаниях:

  • Педагогическая интеграция     высшая форма взаимосвязи (разделов образования, этапов образования), которой присущее нерасторжимость компонентов, новая объективность     монообъект, новая структура, новая  функции  вступающих  в  связь  объектов.   (Основание для определения - специфические характеристики интеграции как высшей формы взаимосвязи.)
  • Педагогическая интеграция - это высшая форма выражения единства целей,   принципов   содержания,   форм   организации   обучения   и воспитания, осуществляемых в нескольких разделах образования, направления  на интенсификацию  системы  подготовки  учащихся. (Основание для определения - содержание образования.)
  • Педагогическая     интеграция         это     создание     укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса нескольких разделов подготовки учащихся. (Основание для определения понятие укрупненных педагогических единиц.)

Объективная теоретическая оценка выделенных путем проведенного выше сопоставления дает основание вывести свое определение «интеграции» в педагогике. Органическая интеграция в педагогических процессах требует учета того, что эффективность процесса и качество результата зависит не только от структурных связей компонентов, но и взаимодействия их потенциальных возможностей, интересов, мотивов и даже настроения объекта и субъекта педагогической системы. При этом противоречивый характер самого взаимодействия в равной степени может привести как к положительным, так и отрицательным или нейтральным результатам.

Сущность взаимодействия, может быть, раскрыть полностью, если связать структурные целесообразные связи с энергетическим запасом направленности человека на предстоящее или перспективное дело. Иначе говоря, в педагогических системах цель и условия создаются как бы извне, но они должны побуждать педагога и его, обучаемых к собственным целям, которые в свою очередь, интегрируются в более общее стремление, ведущее к взаимному изменению и развитию.

Педагогическая интеграция  - это структурная целесообразно  организованная связь однотипных частей и элементов содержания, форм и методов обучения в рамках образовательной системы, ведущей к саморазвитию учащихся.

Применительно в системе обучения понятие «интеграция» может принимать несколько значений:

Во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения). Результат такой интеграции - ученик получает те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, в которой все элементы связаны.

Во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция -- средство обучения). На стыке уже имеющихся традиционных предметных знаний учащиеся получают все новые и новые представления, о явлениях окружающего мира систематически дополняя их и расширяя (двигаясь в позиции по спирали).

В-третьих, как результат - развитие учащихся. Интеграция в обучении характеризуется диалектическим характером современного научного стиля мышления. Для учащихся наблюдение изучаемого объекта не остается изолированным элементом. Обучаемый, сравнивая, строя умозаключения, мыслит данный объект в равносторонней сфере представлений и понятий, актуализируемых благодаря разностороннему восприятию данного предмета. Установление связей между различными формами мыслительных процессов и предметным действием, обеспечивает целостность деятельности учащихся, ее системность.

Научные исследования в области психологии и педагогике дают возможность утверждать, что обучение, построенное на идеях интеграции, не только возможно, но, и обосновано необходимо для школьного возраста.

Таким образом, интеграция - это не простое объединение частей в целое, а система, которая ведет к количественным и качественным изменениям, она должна иметь различные уровни. По вопросу определения уровней педагогической интеграции у педагогов мнения расходятся.

Так В.П.Аберган устанавливает такие уровни интеграции в учебном процессе: 1) межпредметные связи, 2) дидактический синтез, 3) целостность.

Также трехуровневой грации интегрированного процесса придерживается Ю.С.Тюнников. Он выделил низкий (модернизация процесса обучения только относительно его содержания), средний (комнлексирование компонентов процесса обучения) и высокий (синтез целостного новообразования) уровни.

И.Коложвари, Л.Сеченикова выделяют четыре уровня интеграции: 1) интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений на интегрированном курсе; 2) объединение понятийно информационной сферы учебных предметов; 3) сравнительно-обобщающее изучение материала; 4) самостоятельное сопоставление фактов, установление связей и закономерностей между явлениями и событиями, применение совместно выработанных учебных умений.

Эти выделенные уровни отличаются различными подходами и являются многоаспектными. Различное выделение уровней в педагогической интеграции происходит от смешения понятий двух терминов «содержание образования» и «содержание обучения», которое широко используются в педагогической литературе в последнее десятилетия. Разница между ними обусловлена различием самих понятий «образование» и «обучение».

Поскольку образование это личностное приобретение человека, совокупность изменений, наступающих в нем в результате его собственной активности, выражающихся в овладении системой знаний, умений и навыков, опытом творческой деятельности, в сформированности мировоззрения, развитии качеств личности, то и содержание образования -это тот заданный (желаний) результат, который формулируется в Государственном образовательном стандарте в виде требований к знаниям, умениям и навыкам.

Содержание обучения выступает по отношению к содержанию образования как средство по отношению к цели. В качестве содержания обучения выступает учебная информация и комплекс задач и упражнений, обеспечивающие в совокупности потенциальные возможности усвоения определенной системы знаний. В свернутом виде содержание обучения представлено в виде учебного плана, более развернутого - в учебных программах, полно - в учебниках, учебных пособий, дидактических материалов, в сообщении учебной информации преподавателем.

Выделение уровней в педагогической интеграции должно быть одноаспектное. В рамках данного исследования педагогами выделяются уровни интеграции содержания обучения.

Так, представляет интерес подход к данному педагогическому явлению доктора педагогических наук В.Т.Фоменко. Изучения интеграционные процессы в школе, он выделяет: минимальный уровень интеграции содержания это уровень традиционных межпредметных связей, «фрагментарного характера, так и значительного взаимопроникновения разнокачественных систем содержания»; высокий уровень интеграции определяется «органическим слиянием, глубиной взаимопроникновения разнородных и достаточно крупных массивов содержания».

Так же двухуровневую интеграцию видит Т.Г.Браже. по ее мнению, интеграция может быть внутрипредметной и межпредметной. С.Г.Шпилева считает, что к такой классификации следует добавить внепредметную интеграцию.

Помимо уровней интеграции, в педагогике выделяются ее виды. В.Т.Фоменко, А.Католиков, И.В.Коммина различают горизонтальное и вертикальное интегрирование. Под горизонтальным интегрированием понимается распространенный способ объединения сходного содержания ряда предметов; под вертикальным интегрированием понимается объединение материала, который повторяется в разные годы, объединение на разном уровне сложности, объединение по определенной теме воспитания.

Интеграционные процессы проявляются на трех уровнях: внутрипредметной, межпредметной, межсистемной и, как отмечает В.Т.Фоменко, с высокой или слабой степенью интеграции, что существенно влияет как на отбор содержания, так и на конкретные технологии учителя. (Приложение №1.)

2.  Построение процесса обучения школьников на интегрированной основе.

Принцип целостности образа мира требует отбора такого содержания образования, которое поможет ребенку удержать и воссоздать картину мира в единстве, обеспечит осознание им разнообразных связей между объектами и явлениями, и в то же время - обеспечит формирование умения увидеть с разных сторон один и тот же предмет. Этим восстанавливается естественно природный процесс познания мира учащимися. Познавательная деятельность ребенка возможна лишь там, где созданы определенные условия для ее развития. И в этом огромную роль играет интеграция содержания, методов и форм обучения.

Данный процесс в практике учителей осуществляется на различных уровнях интеграции. Поскольку большая часть изменений в педагогической деятельности лежит в русле технологий педагогического процесса, остановимся на анализе тех тенденций, которые обозначились в последнее время в современной школе. Под технологией педагогического процесса понимается все, что связано с содержательным отбором и структурированием учебного материала, подлежащего изучению, а также принципы и способы построения самого процесса обучения.

а). Внутрипредметная интеграция  содержания.

Примером первого уровня является систематизирование знаний внутри определенной дисциплины - переход от разрозненных фактов к их системе в процессе открытия нового закона, уточнения картины мира. Интеграция этого уровня внутрипредметная, она направлена на «спрессование» материала в крупные блоки, что, в конечном счете, ведет к изменению структуры содержания дисциплины. В этом смысле, интегрированное содержание является «информационно более емким и направлено на  формирование способности мыслить информационно емкими категориями» (В.Т.Фоменко).

В школе содержание может иметь разную структуру изложения, где отдельные знания или их элементы «сцепляются» между собой различным образом. И.П.Подласый выделяет четыре вида структуры: линейная, концентрическая, спиральная и смешанная.

Для внутри предметной интеграции характерна спиральная структура на основе принципа концентричности. Познание ценности при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему (целому) или от общего к частному. Содержание постепенно обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. Особенность данной формы состоит в том, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Концепция укрепления дидактических единиц (УДЕ) стала разрабатываться еще в середине XX в. заслуженным деятелем России и Калмыкии профессором П.М.Эрдниевым, народными учителями СССР В.Ф.Шаталовым и С.Н.Лысенковой. Она рассматривалась с точки зрения ее возможностей для построения целостной современной технологии обучения, в максимальной степени реализующей задачу развития всех сфер личности ученика, и, прежде всего, интеллектуальной.

Установлено, что человек при современной практике обучения реализует не более 10% своих интеллектуальных возможностей. Технология обучения, основанная на УДЕ, раскрывает и приводит в действие огромные психофизиологические резервы головного мозга у каждого ученика. Результатом УДЕ становится также саморазвитии знаний, связанное с актуализацией резервов подсознания и согласованной деятельностью логического и образного (лево- и правополушарного) механизмов мышления.

Идея УДЕ отвечает тенденции современного познания интеграции и синтезу информации и утверждающей в связи с этим в педагогике концепции непрерывного образования. При переходе к укрупненным темам, объединяющим группам родственных понятий, в сознании школьника  возникают качественно новые знания, ибо благодаря УДЕ постигается особая информация перехода от одного элемента к другому, доступная постижению лишь в пределах крупной единицы условия.

Однако в традиционной практике обучения рассогласованность, дробность и элементаризм знаний (мыслительных операций) стали, увы. распространенным явлением. Вместе с тем установлено, что продуктивность изучения прямых и косвенных задач предполагает преобразование одной в другую.
Прав был Л.Толстой, подметивший, что учителя обычно стремятся к размельчению материала без меры, к порционной подаче знаний, в то время как детям интересно живое и сложное.

Понимание принципов внутрипредметной интеграции - УДЕ позволит учителю конструировать собственные уроки и процесс обучения на базе укрупненных знаний.

В технологии УДЕ при обучении важно различать следующие основные элементы:

1)   современное   и   одновременное   изучение   родственны х   разделов, взаимообратных действий;

2) обобщение упражнений;

  1. самостоятельное  составление   школьниками  упражнений   на  основе сравнения и обобщение, индукции и аналогии;
  2. восстановление   деформированных   равенств   (математика),   текстов (филология, окружающий мир),
  3. освоение и составление граф - схем доказательств;
  4. представление информации в образно-наглядной форме;
  5. выход на перспективу изучения будущего знания на основе свертывания учебной     информации     (взаимодополнительности     доказательных     и правдоподобных рассуждений).

УДЕ обеспечивает нарушаемую нередко в обычной практике связь исторического и логического; повышает роль пропедевтики (опережения, по  терминологии С.Н.Лысенковой) знаний и вместе с тем наращивание исходной информации через ее развитие и обогащение самими учащимися.

Преимущества внутрипредметной интеграции  УДЕ перед  общепринятой методикой обучения объясняются психологически-опорной на закономерности продуктивного мышления. В пределах укрупненной единицы усвоение совершается раскрытие смысла того или иного понятия. как говорят философы, через свое другое. Реализацию идеи УДЕ учителя не без основания называют методом противопоставления. «Противопоставление облегчает и ускоряет наше здоровое мышление»,- указывал великий русский физиолог И.П.Павлов. Из психофизиологических исследований известна также роль обратимости, цикличности операций и суждений для результативности мышления (Ж.Пиаже, П.Анохин).

Эффективность технологий УДЕ, доказанная практически, объясняется и тем, что запоминание крупного блока знаний совершается в пределах активной фазы оперативной памяти (20 - 30 минут), то есть в течение урока.

б). Межпредметная интеграция содержания.

Синтез второго уровня -- межпредметная интеграция проявляется в использовании законов, теорий, методов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содержания приводит к тому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании учащихся. Это ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную.

Школьной практикой и научными исследованиями ученых (А.Я.Данилюк, В.Т.Фоменко, К.Ю.Колесина, О.Г.Гилязова, А.Г.Кузнецова и другие) доказано, что содержание учебного материала может быть выстроено на основе различных подходов.

1. Межпредметные связи (горизонтальный тематизм).

В исследованиях известных ученых-педагогов (И.Д.Зверева, В.М.Коротова, Э.И.Скаткина, В.Н.Максимова и другие) межпредметные связи выступают как условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения, как по «горизонтали», так и по «вертикали».

Горизонтальный тематизм с использованием межпредметных связей в начальном обучении занимает в настоящее время прочное место.

В школе межпредметные связи устанавливается по составу научных знаний (фактические, понятийные, конкретные). Межпредметные связи (на уровне фактов), например, устанавливаются в процессе ознакомления с многочисленными, фактами симметрии в строение тел природы. Это помогает учащимся увидеть и понять, что факты симметрии имеют место не только в математике, но и в географии, и в изобразительном искусстве, и в технологии изготовления.

Межпредметные связи имеют особое значение для формирования естественнонаучных понятий. Но при этом понятие не просто дублируется, а углубляется.
Межпредметные связи позволяют исключить повторы в разных учебных предметах, углубить изучение материала без дополнительных временных затрат, реализовать взаимную систематизированную согласованность, стимулировать учащихся к применению знаний в повседневной жизни.

2. Межпредметные связи (вертикальный тематизм).

Интересное решение проблемы вертикального тематизма (ВТ) на основе межпредметных связей встречается в работе кандидата педагогических наук И.В.Коншиной, автор предлагает использовать межпредметные связи для развития у ребенка широкого гуманитарно-экологического мышления, восприятия им целостной картины мира и нравственно-эстетического  воспитания школьников. Для этого, по концепции И.В.Кошминой, объединяются несколько школьных предметов по принципу - диалог на заданную тему. Тема заключает в себе конкретное содержание, образ, эмоциональное состояние, нравственный и эстетический смысл. Она как ключевая фраза, образно-словесный символ, лейтмотив проходит через несколько уроков в течение недели и позволяет предметам вступить в диалог. Например:

 

Дни недели

Предметы

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

Русский язык

-ВТ-

 

 

 

 

Литература

 

-ВТ-

 

 

 

Математика

 

 

 

-ВТ-

 

География

 

 

-ВТ-

 

 

Трудовое обучение

 

 

 

-вт-

-ВТ-

Изобразительное искусство

 

 

-вт-

 

 

В течение недели учитель несколько раз выходит на вертикальную тему и раскрывает ее через содержание различных предметов, не меняя общей темы уроков. Тема может быть рассмотрена на программном учебном материале, или вводится дополнительный материал по усмотрению учителя, вертикальной теме на уроке уделяется различное количество времени; от пяти минут и более. Также воплощение может быть различным; иной подход к разбору произведения, новое или творческие задания, краткая беседа по содержанию вертикальной темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, проблемный диалог, объяснение.

Каждая вертикальная тема имеет краткое определение общего содержания, один или несколько эпиграфов, вводящих в эмоционально-поэтический образ темы, ее философско-эстетическое содержание.

Эпиграфы как бы предлагают разные повороты темы, разные направления ее раскрытия. Содержание тематизма охватывает все, что входит в понятие «культура».

Последовательность тем определяется календарем, временами года, праздниками (народными, православными, гражданскими). В каждой группе  помещаются различные нравственные и экологические темы. Содержание тем и логика определяются возрастными особенностями учащихся и их подготовленностью к размышлениями, рассуждениям, умениям выделять главную мысль. В результате ученики получают некую целостную картину мира в аспекте содержания вертикальной темы.

3. Интегрированный урок.

Одна из новых направлений совершенствования обучения в школе -организация и проведение интегрированных уроков.

Интегрированный урок отличается от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов. Предметом анализа в нем вступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплин.

Методика подготовки и проведения интеграционных уроков.

Структура интегрированных уроков отличается от обычных уроков следующими особенностями:

- предельной четкостью, компактностью, сжатостью учебного материала;
- логической   взаимообусловленностью,   взаимосвязанностью   материала интригуемых предметов на каждом этапе урока;
- большой информативной емкостью учебного материала, используемого на уроке.

При планировании и организации таких уроков учителю важно учитывать следующие условия:

1. В интегрированном уроке объединяются блоки знаний различных предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного урока. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации.

Практика подтверждает, что хорошие основания для проведения интегрированных уроков дает сочетание предметов:

Русский язык, литература - математика.
Литература - русский язык.
Литература - музыка - ИЗО.
Математика - труд.
География - музыка - ИЗО - труд.

2. При планировании требуется тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке.

Для интегрированных уроков характерна смешанная структура, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур (по И.П.Подласому). Она позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

Содержательные и целенаправленные интегрированные уроки вносят в привычную структуру школьного обучения новизну и оригинальность, и имеют определенные преимущества:

  • - повышают   мотивацию,   формируют   познавательный   интерес,   что способствует повышению уровня обученности и воспитанности учащихся;
  • - способствуют формированию целостной научной картины мира, рассмотрению предмета, явления с нескольких сторон: теоретической, практической, прикладной;
  • - способствуют развитию устной и письменной речи, помогают глубже понять лексическое значение слова, его эстетическую сущность;
  • - способствуют развитию изобразительных и музыкальных умений и навыков;
  • - позволяют систематизировать знания;
  • - способствуют развитию  в   большей  степени,   чем  обычные  уроки, эстетического  восприятия,  воображения,  внимания,  памяти,  мышления учащихся (логического, художественно-образного, творческого);
  • - обладая большой информативной емкостью, способствуют увеличению темпа   выполняемых   учебных   операций,   позволяют   вовлечь   каждого  школьника в активную работу на каждой минуте урока и способствуют творческому подходу к выполнению учебного задания;
  • - формируют  в  большей  степени  общеучебные  умения  и  навыки,  и рациональные навыки учебного труда.

Проведение интегрированных уроков способствует повышению роста профессионального мастерства учителя, так как требует от него владения методикой новых технологий учебно-воспитательного процесса, осуществления деятельного подход к обучению. (Приложение №2)

4. Интегрированный курс.

Интегрированный курс также характеризуется блоковой подачей материала, но более высокого порядка. В учебные планы школы уже введены и проходят апробацию интегрированные курсы по народоведению, развитию творческих способностей, рассматриваются вопросы интегрированного построения предметов «Художественная культура» и так далее.

Интегрированные курсы в школе постепенно вытесняют отдельные предметы, тем самым, уменьшая их число как обязательных, и предупреждают перегрузку учащихся. Так, например, сведения по истории, общеобразованию, естествознанию, физике, химии, биологии, экологии, астрономии - синтезированы в интегрированный курс «Окружающий мир». Л.В.Занков полагал, что без знаний по биологии, географии, истории, заложенных еще в начальной школе, невозможно воспитание в детях качеств человека - гражданина. Эти знания, по его мнению, содействуют широкому охвату явлений мира в его многообразии, они учат во времени и пространстве. «Материал должен быть дан так, чтобы у детей сложилась целостная яркая картина природных условий и жизни людей в разных странах и уголках земного шара (уделив особое внимание, конечно, своей стране), чтобы дети получили общее представление о своем мире и о нашей планете, на которой живет человечество» (Л.В.Занков).

Эти мысли ученого-педагога созвучны высказыванию великого русского писателя Н.В.Гоголя: «В школьном возрасте учащиеся должны узнать один только великий очерк всего мира, но очерк такой, который бы пробудил всю внимательность, который бы показал всю обширность и колоссальность мира. В этот курс должны ниспослать от себя дань и естественная история, и физика, и все, что только соприкасается к миру, чтобы мир составил одну яркую живописную поэму» (Н.В.Гоголь).

Общее, что отличают и ученый, и писатель, это широта, всеохватность, разносторонность и в то же время яркость и доступность пониманию знаний о мире.

Содержание таких курсов может быть различно как по отбору, так и структурированию учебного материала и его реализации в учебном процессе.

Кроме того, интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомленности учащихся за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока.

Курс может выстраиваться на объединении нескольких предметов вокруг определенной стержневой темы. Передвигая тематику знаний внутри каждого предмета и добиваясь ее совпадения по горизонтальному признаку, можно   выйти   на  укрепление   дидактических   единиц   и   объединение отдельных тем разных учебных дисциплин в блоки.

Объединение материала в крупные блоки приводит к новой организационной структуре учебного процесса. Вместо урока основной организационной единицей становится учебный день или учебная неделя, что создает возможность более глубокого погружения в тему.

Примером такого курса (учебный день) является интегрированный курс «Звездочка» (Е.Ю.Сухаревская).

При построении интегрированного курса один из предметов является стержневым. Он задает тему (идею), вокруг которой группируется материал из других учебных предметов. В этом примере стержневым является естествознание (курс «окружающий мир»), учебный материал которого взаимодействует на различных этапах урока-блока (в дальнейшем - только блока) с материалом экологического характера, изобразительного искусства, трудового обучения, регионального компонента.

Это позволяет рассматривать предмет с разных сторон, раскрывать все его взаимосвязи. Можно гораздо лучше использовать анализ, синтез, сравнение, объединение. Это очень важно для формирования мировоззрения, человековедческих, экологических, коммуникальных знаний и умений. В этот день (его желательно проводить в середине учебной недели для разгрузки учащихся) нет таких предметов, как литература, математика, русский язык. Это позволяет учителю также не выискивать резерв времени для экскурсий (в практике его почти нет), а проводить блок на природе, в основе которого требуется непосредственное наблюдение в природе.

Кроме того, правильная и своевременная замена одного вида деятельности учащихся другим, расчлененность блока на фрагменты способствуют снятию перенапряжения, перегрузки учащихся. Эти фрагменты являются, однако, не бесцельным чередованием методов и приемов, не искусственным объединением не связанных между собой частей, а гармоничной картинкой, представляющей собой нечто целое, имеющее идею, тему, смысл, название. Такой блок, исключительно логичен, но его логика отличается от логики того урока, где каждый последующий фрагмент развивает мысль предыдущего; здесь же логика заключается в идее достижения цели.

Ведущим понятием методологии такого обучения является целостность педагогической системы, соотношение целого и составляющих его частей, а также взаимозависимость частей и связи между ними.

в). Межсистемная интеграция содержания.

Следующий уровень может быть охарактеризован как объединение содержания образовательных областей обучения, организованное по второму уровню интеграции, с содержанием образования, получаемого детьми вне школы, - межсистемная интеграция.

Своеобразие современного этапа развития нашего государства, противоречивость социальных отношений, расслоение общества, недостаточное внимание взрослых к проблеме социального развития молодежи требует сегодня глубокого переосмысления всех социальных институтов в по отношению к детям и созданию  условий их жизнедеятельности. Притом, что распалась существовавшая долгие годы в школе пионерская организация, способствовавшая формированию социального опыта детей, сегодня они лишены возможности, создавать свои новые организации из-за отсутствия материального, методического и педагогического обеспечения. Детские общественные организации приобрели большую автономность - отдаленность от школы. Вместе с тем, еще в свое время С.Т.Шацкий и его сотрудники являлись сторонниками идеи «педагогики среды», одним из важнейших положений которой было признание школы центром воспитания в среде. «Школа, стоящая рядом с жизнью, составляя необходимую часть ее, из массы влиятельных факторов избирает наиболее благоприятные для жизни ребенка. Она производит их подбор, усиливая одни и ослабляя другие. Словом, школа, создает условия для разумной жизни детей» (С.Т.Шацкий).

Профессор Б.З.Вульфов краеугольным камнем своей теории педагогического процесса образования считает идею единства трех взаимообусловленных, но разных явлений: социализации, воспитания и саморазвития, «которые, подобно вершинам, связаны в своеобразный педагогический треугольник и которые, в сущности, являются содержанием процесса формирования социальности человека». Среди факторов социализации ученный особое внимание обращает на компании, организации, ассоциации самих детей в школе: «... Естественно, коли большинство детей учиться в школах, других учебных заведениях, то и объединения создаются в этих заведениях. Только не одно два, что оказывается удобно педагогам, руководителям, а десятки, и это полнее отвечает потребностям и интересам ребят!»

М.З.Ильичиков и Б.А.Смирнов утверждают, что социализация это объективный общественный процесс и, следовательно, его можно рассматривать с точки зрения содержания, механизма и результата.

Содержанием процессом социализации является весь многогранный процесс становления и развития человека посредством приобщения индивида ко всем элементам материальной и духовной культуры общества через познание, общение и практическую деятельность.

Упражнения, ситуации, игровая деятельность требуют материала, с которым дети мотут производить предметное или мысленное экспериментирование. Следовательно, содержание дополнительного образования невозможно не интегрировать с содержанием школьного образования.

Особенности организации игрового взаимодействия для учащихся 5 -6 классов.

В школе создаются несколько классов вечерней школы, которые работают параллельно и периодически. Каждый класс встречается один раз в неделю. Курс в классе рассчитан на 5 - 6 занятий. Конкретное содержание знаний в каждом классе отрабатывается его руководителем. Ведут классы учителя, могут привлекаться старшеклассники, родители.

Ведущий целью этой программы является обеспечение возможностей для самообразования и самовоспитания учащихся через самостоятельный и ответственный выбор ими различных видов и форм внеурочной деятельности.

После окончания класса ребенок получает значок (нашивку, жетон) и переходит в другой класс по собственному выбору. По итогам года учащиеся, прошедшие определенное количество классов, набравшие необходимое число жетонов, выходят в финал игры. В финальном туре проводится соревнование за звания «Самый ловкий», «Самый умный», «Самый ...»по итогам знаний, умений и навыков. Победители награждаются лентой с наименованием звания, они представляют своих родителей. Звание дает право здороваться со старшеклассниками (старшеклассники обязаны уважать это правило), приветствовать выпускников на последнем звонке и приветствовать первоклассников на празднике 1сентября и тому подобное. (Вне особенности организации такой игры отрабатываются как самими учащимися с учителями на классных часах, так и родителями на родительских собраниях. С учетом всех пожеланий вырабатываются общие правила, которые оформляются и вывешиваются в рекреации школы.)

Список классов может быть сокращен или увеличен, в соответствии с возможностями школы и педагогического коллектива.

Объединение внутренних мотивов активности детей в пространстве реальной жизни, помощь в реализации естественного стремления к самоорганизации и в определении жизненных приоритетов уже сегодня - в этом смысл программно-методического обеспечения игрового взаимодействия. Синтез знаний, умений и навыков, переносимый в дополнительное образование из школьного, позволяет учащимся добиваться поставленной цели. На необходимость сочетания разнообразия содержания и деятельности и учета положительных качеств личности указывал В.А.Сухомлинский. «Главное,- писал он,- умение подметить в каждом ребенке его сильную сторону, добиться того, чтобы живинка получила свое претворение и развитие в деятельности, чтобы в ребенке засверкала индивидуальность.

Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в других делах».

II.  Интеграционная технология обучения.

1  Интеграция алгебраических и геометрических методов в решении задач

Одной из актуальных проблем школьного математического образования на современном этапе является проблема интеграции математических знаний, формирования целостных представлений учащихся о математике как науке. Особенно важно решение данной проблемы для основной школы, где изучаются две математические дисциплины: алгебра и геометрия.

Понятие «интеграция» (лат-integratio восстановление, восполнение; integer - целый) трактуется как восстановление, объединение в целое каких-либо частей, элементов; как состояние связанности в целое отдельных дифференцированных частей, а также как процесс, ведущий к такому состоянию. В обучении интеграцию часто понимают как взаимовлияние, взаимопроникновение и взаимосвязь содержания различных учебных дисциплин.

Так как в обучении математике основным видам деятельности учащихся является решение задач, то целесообразно интеграцию алгебры и геометрии осуществлять по линии их методов. Алгебраический метод (по отношению к элементарной математике) трактуется как метод, заключающийся в употреблении букв и буквенных выражений, над которыми по определенным правилам производятся преобразования. Его называют еще методом буквенных вычислений.

Геометрический метод характеризуют как метод, идущий от наглядных представлений. Существенными признаками этого понятия являются геометрические (наглядные) представления и законы геометрии, в которых отражены свойства геометрических фигур.

Если за основу классификации алгебраических и геометрических методов принять систему знаний, на которых основан метод, то получатся следующие методы:

  1. Алгебраический:    метод   торжественных    преобразований;   
  2. метод уравнений и неравенств;
  3. функциональный метод; векторный метод;
  4. координатный метод.

Геометрический (планиметрия):

  1. метод длины; метод треугольников;
  2. метод параллельных прямых;
  3. метод соотношений между сторонами и углами треугольника;
  4. метод четырехугольник;
  5. метод площадей;
  6. метод подобия    треугольников;    
  7. тригонометрический     метод    (метод, основанный    на    соотношениях    между    сторонами    и    углами треугольника, выраженными  через тригонометрические функции);
  8. метод геометрических  преобразований; 
  9. графический  метод  (хотя данный  метод  изучается   в   курсе   алгебры,   но  он   основан   на использовании геометрических представлений функций и связанных с ними законов геометрии).

Считается, что каждый метод состоит из определенных приемов, а каждый прием из действий. Под интеграцией алгебраического и геометрического методов понимается процесс сочетания данных методов или связан их приемов в один метод.

В области обучения решению задач интеграция методов предполагает параллельное (на одном уроке) решение задачи разными методами (алгебраическими и геометрическими) или решение алгебраической задачи геометрическим методом, а геометрической задачи алгебраическим методом. Средством интеграции могут служить специальные блоки задач, в которые входят как алгебраические, так и геометрические задачи. Например: 7 класс.

Здесь можно использовать текстовые задачи из курса алгебры и геометрические задачи, решаемые методом уравнений.

Задача №1. В одном элеваторе было зерна в два раза больше, чем в другом. Из первого элеватора вывезли 750 тонн зерна, во второй элеватор привезли 350 тонн, после чего в обоих элеваторах зерна стало поровну. Сколько зерна было первоначально в каждом элеваторе?

Для решения этой задачи используется метод уравнений и неравенств из алгебры и метод длин из геометрии, основанный на свойствах длины отрезка.

Алгебраический метод. Пусть х тонн зерна было первоначально во втором элеваторе, тогда 2х тонн зерна было первоначально в первом элеваторе; (2х - 750) тонн зерна осталось в первом элеваторе, а (х +350) тонн зерна стало во втором элеваторе. Так как в обоих элеваторах зерна стало поровну, то можно составить уравнение:

2х- 750-х + 350, откуда
x = 1100, 2x = 2·1100 = 2200

Ответ: 2200 тонн зерна было в первом элеваторе и 1100 тонн - во втором.

Геометрический метод. Данную задачу можно решить с помощью линейной диаграммы. Линейная диаграмма это, обычно, отрезок или несколько отрезков, длины которых соответствуют численным знанием рассматриваемой величины. Задача решается по этапам.

1-й этап. Построение линейной диаграммы. После прочтения текста задачи ученики обсуждают следующие вопросы (возможна помощь учителя).

1. Сколько ситуаций рассматривается в задаче? (Две: первоначальная и конечная.)

2. С какой ситуации следует начать построение линейной диаграммы?

(Можно начать построение с первой ситуации и от нее перейти ко второй, а можно сначала построить линейную диаграмму конечной ситуации и перейти от нее к первоначальной. Рассмотрим первый вариант построения линейной диаграммы.)

3.   Что   представляет   собой   линейная   диаграмма   первоначальной ситуации? (Два отрезка, один из которых в два раза больше другого. Первый отрезок изображает количество зерна в первом элеваторе, а второй     во втором элеваторе.)

После этого учащиеся строят диаграмму первоначальной ситуации. Затем обсуждение продолжается.

4.  Как перейти на диаграмме от первой ситуации ко второй? (Надо из первого отрезка вычесть отрезок, условно изображающий 750 тонн, а ко второму отрезку прибавить отрезок, изображающий 350 тонн.)

5. Эти отрезки берутся произвольно? (Нет, следует учитывать, что вновь полученные отрезки должны быть равны, так как на обоих элеваторах зерна стало поровну.)

Выполнив действия с отрезками, учащиеся получают диаграмму конечной ситуации. Первый этап работы над задачей заканчивается обозначением отрезков и оформлением записей на чертеже.

2-й этап. Решение получившейся геометрической задачи. Построенная линейная диаграмма превращает алгебраическую задачу в геометрическую, решение которой основано на использовании свойств длины отрезка, а именно:

  1. равные отрезки имеют равные длины, меньший отрезок имеет меньшую длину;
  2. если точка делит отрезок на два отрезок, то длина всего отрезка равна сумме длин этих двух отрезков.

Решение учащиеся записывают на геометрическом языке, используя обозначения отрезков, а результат переводят на естественный язык. В данном случае этот перевод осуществляется автоматически за счет переноса терминологии (3-й этап). Вначале следует делать подробную запись решения с указанием того, что изображает каждый отрезок. Постепенно можно переходить к краткой записи, так как некоторые факты видны на рисунке.

Пример подробной записи решения задачи №1, 

Решение. 1-й этап. Пусть отрезок АВ изображает количество зерна в первом элеваторе (рис Л), тогда отрезок СД (СД=1/2 АВ) будет изображать количество зерна во втором элеваторе.

АВ=2СД - первоначальное распределение зерна между элеваторами. Из первого элеватора вывезли 750 тонн зерна, а во второй элеватор привезли 350



Линейная диаграмма позволяет не только решить задачу без уравнения, но часто ответ можно «усмотреть» прямо на чертеже.

Задача №2. На одном садовом участке в пять раз больше кустов малины, чем на другом. После того как с первого участка пересадили на второй 22 куста, то на обоих участках кустов малины стало поровну. Сколько кустов малины было на каждом участке?

Решение. 1-й этап. Пусть отрезок АВ изображает количество кустов малины на первом участке, а отрезок СД -- количество кустов малины на втором участке (рис. 2). АВ и 5СД - первоначальное распределение кустов малины между участками.


Так как на обоих участках кустов малины стало поровну, то разделим отрезок BE пополам (BF = FE) и из отрезка АВ вычтем отрезок BF, а к отрезку СД прибавим отрезок ДК (ДК=ВР). AF=CK конечное распределение кустов малины между участками.

2-й этап. Пo условию с первого участка пересадили на второй 22 куста, значит, BF = 22 = 2С, тогда СД = 11, АВ - 5СД = 541=55.

Ответ: на первом участке было 55 кустов малины, на втором 11 кустов.

Одно из преимуществ использования геометрического метода при решении рассмотренных задач состоит в наглядности. Построение линейной диаграммы и переход от одного ее состояния к другому позволяет учащимся лучше воспринимать ситуации, описанные в задаче и, следовательно, помогает найти пути ее решения. Иногда ответ почти очевиден на чертеже, )то дает возможность использовать линейную диаграмму для проверки решения задачи, которое выполнено алгебраическим методом без чертежа.

Текстовые задачи, в которых одна из величин представляет собой произведение двух других, позволяют интегрировать метод площадей, основанный на свойствах площади, и метод уравнений и неравенств.

Средством интеграции методов могут служить и геометрические задачи.

Задача №З. Точка А делит отрезок СД пополам, а точка В - на неравные части. Докажите, что площадь прямоугольника с измерениями СВ и ВД равна разности площадей квадратов со сторонами АД и АВ (рис. 3).

При решении этой задачи использовались метод треугольников и метод уравнений и неравенств. Аналогичные задачи имеются в учебниках геометрии.

Аналогичные задачи есть и в учебниках геометрии, однако в школе часто они решаются без связи с алгебраическими, между тем, интеграция математических методов в обучении математике имеет большое общеобразовательное и мировоззренческое знание. Она выполняет функции обобщения, систематизации знаний, способствует их углублению, включению в новые связи, отношения, то есть приводит к качественно новым знаниям, недоступным вне единого подхода.

После изучения в курсе геометрии векторного метода, затем в 9-м классе координатного метода и метода геометрических преобразований, а в курсе  алгебры - графического метода, иррациональных уравнений и неравенств, уравнений и неравенств с модулем, с параметром и другие возможности интеграции методов расширяются.

2  Образовательная технология.

Смысл технологии (по В.В.Гузеева) как универсальной технологии личностно-ориентированного обучения состоит в следующей: «Минимальной единицей учебного процесса в ней является блок уроков, в структуре которого условно уделяется постоянная и переменная части. Уроки постоянной части определяются, в основном, характером учебного материала, уроки переменной части полностью зависят от течения процесса и высоко чувствительны к информации обратной связи».

Изучение нового материала крупным массивом (УДЕ) обязательно предваряется вводным повторением. При этом уделяется внимание только общеобязательному материалу. Изучаемый обязательный материал немедленно отрабатывается на задачах минимального уровня планируемых результатов (умение их решать должно быть отработано до автоматизма).

Далее учеников знакомят с необходимой дополнительной информацией, обеспечивающей работу на общем и продвинутом уровнях (активная самостоятельная деятельность школьников предусматривается).

Для переменной части блока создана новая форма урока-семинар-практикум. «Это обеспечивает предметное и личностное развитие учеников через коммуникативную активность и групповую динамику на основе кооперативной мотивации. Имеется система непрерывной обратной связи и динамического управления процессом внутри переменной части блоков -отслеживается движение учеников в группах переменного состава, позволяющее их прогресс. В то же время ни один из учеников, традиционно называемых «слабыми», не чувствует дискомфорта, так как все характеристики их состояния носят временно-ситуативный характер и не оглашается» (В.В.Гузеев).

Например, структура блока уроков по интегральной технологии. (Практически аналогичной структуре мы пришли в результате практической работы.)
•  Вводное повторение. Актуализация опорных знаний.

•     Изучение нового материала (основной объем).
    Изучение нового материала (дополнительный объем).
•    Решение задач. Развивающее дифференцированное закрепление.
•    Обобщающее повторение.
•    Контроль.
•    Коррекция.

Для интегральной технологии была создана новая форма урока семинар- практикум.

Охарактеризовать эту форму урока можно следующим образом. Часть учащихся класса на уроке объединяется в группы, и каждая группа получает задания на определенное ограниченное время. По истечении этого времени группа отличается о своей работе в той или иной форме (отчет группы или ученика учителю, ученика - контролеру, другой группе, «публичная защита»). Большой интерес представляет урок в форме семинара практикума. Например, организационная схема семинара практикума, проведенного в 6 классе по теме «Действия с отрицательными и положительными числами». (Преподавание ведется по учебнику Виленкина Н.Я. «Математика,6 класс».) (Приложение №3.)

3.  Опытно-эксперементальная работа.

Опытно - экспериментальная работа приводилась в 8 «а», 8«б», 8«в» классах Кузнецовской МООШ Магдагачинского района Амурской области.

Так как в обучении математике основным видом деятельности учащихся является решение задач, которые «вызывают» массу трудностей, а отсюда и нежелание с ними работать решили с помощью интеграции алгебры и геометрии выработать у учащихся осознанное понимания самого процесса, решения задач. Научить решать их различными методами и проверить повысится ли уровень умений и навыков при решении задач, как по алгебре, так и по геометрии.

Так как в 8-м классе в курсе геометрии изучается тема «Площадь», где учащиеся знакомятся с формулами для вычисления площадей треугольника, параллелограмма, трапеции, с теоремой Пифагора (по учебнику Л.С.Атанасяна), а в курсе алгебры изучают квадратные и рациональные уравнения, то возможности интеграции метода площадей и метода уравнений и неравенств в решении задач расширяются. Приведем пример.

Задача №5. Чтобы ликвидировать опоздание на 1 час поезд на перегоне в 720 километров увеличил скорость, с которой должен был идти по расписанию, на 10 км/ч. Какова скорость поезда по расписанию?

Решение. Алгебраический метод. Приходим к уравнению 

Второй корень не подходит по смыслу задачи. Итак, скорость поезда по расписанию - 80 км/ч.

Геометрический метод. Так как в задаче рассматривается равномерное движение, то путь, пройденный поездом, равен произведению скорости  поезда и времени его движения, поэтому для решения задачи можно использовать двумерную диаграмму.

Пусть площадь прямоугольника АВСД (стороны прямоугольника берутся произвольной длины) соответствует расстоянию, которое должен пройти поезд (рис.5).

Пусть АВ = х - скорость поезда по расписанию (км/ч); АД - время движения поезда по расписанию (ч). Имеем  $АЩ = АВ *АД = 72°-Так как поезд увеличил скорость на 10 км/ч, то прибавим к отрезку АВ  отрезок BE, условно изображающий 10 км/ч. С увеличенной скоростью поезд прошел весь путь на 1 час быстрее, поэтому вычтем из отрезка АД отрезок ДК, условно изображающий 1 час. Площадь прямоугольника AEFK должна быть равна площади прямоугольника АВСД, так как она тоже соответствует расстоянию 720 км. Итак,

В начале эксперимента провели контрольную работу для всех классов, где предложенные задачи надо было решить разными методами:

Задача Л$б. В первом баке в четыре раза больше жидкости, чем во втором. Когда из первого бака перелили 10 литров жидкости во второй, оказалось, что во втором баке стало 2/3 того, что осталось в первом. Сколько литров жидкости было в каждом баке первоначально?

Задача Л&7. Бригада лесорубов ежедневно перевыполняла норму 16 кубических метров, поэтому недельную норму (шесть рабочих дней) она выполнила за четыре дня. Сколько кубометров леса заготовляла бригада в день?

Получили следующие результаты:

Оценка

Класс

8 «а» 2 1 человек

8 «б» 24 человека

8 «в» 22 человека

На «5»

23,81%

37,5%

22,7%

На «4»

38,09%

25%

36,4%

На «3»

19,05%

20,8%

18.2%

На «2»

19,05%

16,7%

22,7%

Общий % на «5» и «4»

61,9%

62,5%

59,1%

% успеваемости

80.95%

83,3%

77,3%

Решали
алгебраическим методом

95,24%

62,5%

45,45%

Решение
геометрическим методом

0%

37,5%

27,3%

Решали     двумя способами

4,76%

0%

27,3%

Далее в 8 «а», 8 «в» классах начали учить решать задачи двумя методами, рассмотренные в пункте 2.1. (Приложение №4.)

В конце эксперимента провели контрольную работу с теми же заданиями для решения задач.

Задача №8. Расстояние между городами А и В равно 260 километров. Через 2 часа после выхода автобуса из А в В он был задержан на 30 минут, поэтому, чтобы прийти в В по расписанию, он должен увеличить скорость на 5 км/ч. Найдите первоначальную скорость автобуса.

Задача №9. Один комбайнер может убрать урожай пшеницы с участка на 24 часа быстрее, чем другой. При совместной работе двух комбайнов они закончат уборку урожая за 35 часов. Сколько времени потребуется каждому комбайнеру, чтобы одному убрать урожай?
Вот ее результаты:

Оценка

Класс

8 «а» 21 человек

8 «б» 24 человека

8 «в» 22 человека

На «5»

33%

37,5%

18,2%

На «4»

33%

20,8%

45,4%

На «3»

28,5%

29,2%

27,3%

На «2»

5,5%

12,5%

9,1%

Общий % на «5»
и «4»

66%

58,3%

63,6%

% успеваемости

95,2%

87,5%

90,9%

Решали алгебраическим методом

95,24%

87,5%

90,91%

Решали геометрическим методом

0%

8,3%

4,55%

Решали     двумя способами

4,76%

4,17%

4,55%

Сравнительная диаграмма результатов первой и второй контрольных работ.
       - результат успеваемости перед экспериментом.
                 - результат успеваемости после эксперимента.

Итак, интеграция математических методов в обучении математике имеет большое образовательное и мировоззренческое значение. Она выполняет функцию обобщения, систематизации знаний, способствует их углублению, включению в новые связи, отношения, то есть приводит к качественно новым знаниям, недоступным вне единого подхода, что и подтверждает нашу гипотезу.

Заключение.

Формирование у учащихся школы представления о целостной картине мира сегодня невозможно без интеграции как ведущей идеи в реализации содержания образования. Идея интеграции возникает на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира.

Анализ программ по разным учебным предметам свидетельствует о том, что они обеспечивают возможности эффективного использования процесса интеграции. Интеграцию мы понимаем как процесс, в ходе которого разобщенные элементы посредством синтеза объединяются в систему, обладающую свойством целостности.

Проблему научного понимания интеграции в образовании исследуют ученые и практики в различных областях знания. Психологическим основанием процесса интеграции могут являться идеи Ю.М.Самарина об ассоциативном мышлении, сущность которых в том, что любое знание это система ассоциаций. Разрабатывая общетеоретическую модель интеграции, Ю.М.Лотман вводит понятие интеграционный механизм. А.Я.Данилюк на примере интеграции культурных областей в гуманитарных дисциплинах выделяет четыре вида интеграционных механизмов: метаязык, акцентуация содержания, задание правил поведения, креолизация учебных языков.

Предлагаются разные подходы реализации интеграции в содержании образования: исторический, личностный, социальный, антропологический, культурологический. Известны разные типы интеграции:

-  создание учебных курсов, объединяющих несколько дисциплин одного цикла;
- группировка учебных предметов вокруг общественно значимой проблемы.

Причины и основания для объединения учебных предметов могут быть различны, и в школьной практике все более прочные позиции завоевывают интегрированные учебные курсы. Но если разработкой интегрированных курсов должен заниматься творческий коллектив, то проведение

интегрированных уроков под силу каждому учителю. Интегрированный урок способствует личностно значимому и осмысленному восприятию знаний, усиливает мотивацию, позволяет более эффективно использовать рабочее время за счет исключения дублирования и повторов.

На интегрированном уроке решаются дидактические задачи двух и более учебных предметов. При подготовке к такому уроку необходимо:

  • познакомиться с психологическими и дидактическими основами протекания интеграционных процессов в содержании образования;
  • выделить в программе по каждому учебному предмету сходные темы или темы, имеющие общие аспекты социальной жизни;
  • определить связи между сходными элементами знаний;
  • изменить последовательность изучения тем, если в этом есть необходимость;
  • - получить консультацию учителя - предметника, если на уроке решаются задачи учебного предмета, который учитель обычно не ведет.

Учитель есть личность творческая. Поскольку творчество не сводится к простой механической комбинаторике способов, методов и приемов, то творчество учителя - это, прежде всего, аналитическая деятельность с целью определения оптимальной логики преподавания. При этом может возникнуть необходимость в радикальном изменении или прямом отказе от всякого рода рекомендаций, регламентации и тому подобное.

Обучение на интегрированной основе может значительно обогатить современное образование в целом, внеся в него возможность освоения содержания учащимися на деятельностно-практическом уровне. Тем более что сегодня признается необходимость отказа от образования как исключительно информационно-просветительской системы, ориентированной преимущественно на передачу ученику знаний.

Однако работать на основе новых концептуальных подходов, в новых условиях смогут лишь подготовительные специалисты. Знакомство с настоящей работой поможет начинающему учителю разобраться в особенностях интегрированного обучения, а опытным педагогам разработать  авторскую образовательную программу, выработать собственный стиль педагогической деятельности и тому подобное. Ведь творчество - это всегда путь к себе, путь к самосовершенствованию.

Литература.

1.  Блонский П.П. Изьранные педагогические и психологические сочинения. /Под ред. А.В.Петровского.-М.,1979.

2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В.  Педагогика: личность в   гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студентов средних и высших учебных заведений, слушателей ИПК и ФПК.- Ростов на Дону: «Учитель», 1999.

3. Винокурова   Н.э   Енисеева   О.   Один   из   приемов   реализации интегративного подхода в обучении //Математика,- 2001. - №36.- С.2-3,

4. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах,- М., 1997.

5. Выготский Л.С. Лекции по психологии.- М.э 1997.

6. Гузеева В.В. Лекции по педагогическим технологиям.- М, 1998.

7. Дьюн Дж. Школа и общество.- М., 1925.

8. Забоева А., Берестенькова Л. От счета на пальцах к алгебре и геометрии. //Математика.-1999,- №16.- С. 17-19.

9. Занков Л.В. Избранные педагогические труды,- М., 1990.

10. Занков Л.В. Обучение и развитие. Монография.- М., 1975.

11. Ильинченков М.З., Смирнов Б. А. Социология воспитания.- М., 1996,

12. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий.- СПб.:  Каро, 2001.

13. Лысенкова С.Н., Шаталов В.Ф., Ильин Е.Ш., Волков И.П. и др.  Педагогика сотрудничества // Учительская газета.- 1986.- 18 октября.

14. Лунина Л.С. Обучение решеншо алгебраических задач геометрическим  методом, // Математика в школе.- 2004,- №3.- С. 34-37.

15. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения.- М.;  Просвещение, 1988.

16. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума.- М., 1962.

17. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения / Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль.-М., 1979.

Приложение













  © Реферат плюс


Поиск

  © REFERATPLUS.RU  

Яндекс.Метрика