Календарь
Октябрь
Пн   2 9 16 23 30
Вт   3 10 17 24 31
Ср   4 11 18 25  
Чт   5 12 19 26  
Пт   6 13 20 27  
Сб   7 14 21 28  
Вс 1 8 15 22 29  

Изучение и коррекция влияния ценностных ориентаций родителей на особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР 5-7 лет



Скачать: Изучение и коррекция влияния ценностных ориентаций родителей на особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР 5-7 лет

Работу выполнил: Ермилов Владимир Александрович - (Пермь 2014 год)

Оглавление дипломной работы

Введение
I. Теоретическое обоснование проблемы исследования
   1.1. Проблемы изучения ценностных ориентаций родителей в трудах современных ученых
   1.2. Описание и классификации задержки психического развития
   1.3. Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития дошкольного возраста
   1.4. Анализ систем помощи детям с задержкой психического развития и их родителям
   1.5. Заключение
II. Экспериментальное исследование
   2.1. Обоснование, цели и задачи экспериментального исследования
   2.2. Методы исследования эмоционально-волевой сферы детей и структуры ценностных ориентаций их родителей
   2.3. Контингент исследований
   2.4. Анализ данных, полученных в результате констатирующего эксперимента
III. Коррекция систем ценностных ориентаций родителей и их детей
   3.1. Программа коррекции систем ценностных ориентаций родителей и их детей «Мир внутри нас»
      3.1.1. Пояснительная записка
      3.1.2.Содержание программы«Мир внутри нас»
   3.2. Методические рекомендации к программе «Мир внутри нас»
   3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента
   3.4. Выводы
Заключение
Библиографический список
Приложения

Введение

Сегодня в мире наблюдается значительный рост количества детей с ЗПР, с тенденцией к количественному превращению этого нарушения в «норму».

Например, авторы учебного пособия «Специальная психология» под ред. В.И. Лубовского [44, с.84], приводят данные исследования распространенности ЗПР, проведенного в начале 1970-х гг. сотрудниками Института дефектологии АПН СССР. Среди учащихся начальных классов, дети с ЗПР составляли около 5%. В середине же 90-х г.г., цифра возросла до 15-16%.

Несомненно, эта цифра увеличилась и из-за улучшения методов и охвата диагностирования, однако ситуация на самом деле имеет склонность к развитию. Так, психолог Научного центра здоровья детей РАМН И. Е. Скороходова указывает: «Аномалия развития, определяемая как ЗПР, встречается значительно чаще других, более грубых нарушений психического развития. По разным данным до 30% детей в популяции имеют в той или иной степени ЗПР, и их количество возрастает. Есть также основания полагать, что этот процент выше, особенно в последнее время». [35, раздел «Детские болезни»].

По словам Л. Н Блиновой [3, стр.1], «Особую тревогу вызывает значительный рост числа детей с задержкой психического развития (ЗПР)».

С другой стороны, изучение Т. А. Власовой и В. И. Лубовским и другими зарубежного опыта исследований «детей, испытывающих трудности в обучении» (западный аналог ЗПР), показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих «трудностей» нет. Также нет единого мнения о причинах развития ЗПР и у нас в стране - таких причин находится все больше, в основном сегодня предполагают органические предпосылки (наследственность и пренатальные повреждения) и психолого-педагогические (педагогическая запущенность, психогенная инфантилизация, патогенное невротическое развитие и т.д.) [44, стр. 81 и далее].

Вторая категория укладывается в предположенный Львом Симховичем Выгодским (Львом Семеновичем Выготским) механизм прямого влияния психики на наследственность, на генетический код - а следовательно, и на весь организм человека [10, стр. 153-154].

Также, несмотря на то, что установлен широкий спектр вероятных причин возникновения ЗПР, наблюдается, что большинство из них могут быть непосредственно обусловлены волеизъявлением, или волевыми решениями, родителей. Например, называемые в числе причин ЗПР стрессы, допускаемые данными родителями; алкогольные и наркотические зависимости родителей; информационная депривация детей по причине неправильного воспитания их родителями; педагогическая запущенность детей; агрессивный или невротический характер воспитания этих детей их родителями - это все напрямую зависит от решений родителей детей с ЗПР, то есть от структуры и направленности родительских «Я».

Условиями же формирования «Я» человека, согласно позиции Л. С. Выготского о социальности происхождения психики, являются господствующие в микро- и макро-социуме мировоззренческие установки.

Учитывая принципиальную нерешаемость наукой проблем, связанных с идеальным миром, мы полагаем, что в случае изучения любых научных проблем, касающихся человеческого воспитания и образования, невозможно обойтись без философско-теологической базы, определяющей цель и смысл поиска: верный ответ на вопросы "что искать?" и "что делать?" возможен только после ответа на вопрос "зачем это делать?", ответ на который лежит вне науки - в сфере философии и теологии (религии). Здесь мы сделаем попытку изучить научную составляющую проблематики ЗПР, обосновав необходимость этого изучения философскими и религиозными постулатами.

Из этой позиции следует, что в данном случае имеется наша (педагогов и родителей) личная ответственность за психические проблемы наших детей; с другой стороны, принимается первичность «Я» по отношению к телу. Поскольку же «Я» родителей постоянно и целенаправленно воздействует на «Я» своих детей, очевиден вывод о возможности существенного влияния «Я» родителей на психические и соматические особенности развития этих детей. Эту причинно-следственную связь можно представить такой цепочкой:

«Я» родителей - мировоззрение родителей - психические особенности этих родителей - детско-родительские отношения - развитие «Я» детей - развитие психики детей - взаимодействие детей с обществом - новые аксиологические и нравственные установки в обществе и у детей - «Я» новых родителей...».

Намеченная цепочка, заметим, показывает одну из характерных особенностей данной связи: что воздействие членов цепочки на последующих ее членов идет «изнутри» «Я» родительского поколения «вовнутрь» «Я» младшего поколения и в социум, повторяясь с каждым новым поколением.

Принимая все это во внимание, правильный подход к изучению психических (и соматических) нарушений у детей видится в более пристальном изучении влияния «Я» родителей (через их ценностные ориентации, как проявления «Я») на своих детей и на социум в целом.

Поскольку дети с психическими отклонениями чаще всего, став родителями, воспитывают детей также с отклонениями в этой сфере, можно говорить об устойчивых или прогрессирующих изменениях (мутациях) человеческой психики сегодня.

Здесь приходится ставить вопрос о том, можем ли мы согласиться с такой тенденцией изменения нашего общества. В данной работе мы отвечаем на этот вопрос отрицательно, так как наблюдаемые результаты мутации в философских и религиозных концепциях, как правило, однозначно оцениваются как негативные.

Поясним, что в нашем исследовании мы должны принять идею существования абсолютного «добра» как выражения Бога (и «зла» - как отсутствия «добра»), а также идею посмертного существования души человека (его «Я») - то есть нашего бессмертия; это необходимо потому, что все наши исследования не имеют смысла для конкретного воспитуемого, если «добро» относительно и если жизнь воспитуемых оканчивается со смертью их тел - шире говоря, тогда любое наше действие в конечном итоге бессмысленно для нас. Эти вопросы полноценно раскрываются, например, в труде В.С.Соловьева «Оправдание добра» [37]. Мы же хотим делать осмысленную работу.

Только таким образом получится твердо обосновать, что наблюдаемые в обществе изменения в органике и психике наших детей - несомненно оказываются «не-добрыми», «злыми»: они ведут к отдалению человека от абсолютного «добра» / счастья, и к ухудшению его посмертной участи.

Явную желательность «доброго» развития для каждого члена общества доказывают многие авторы политологических, социологических, психологических исследований, например Л.Ф. Вязникова [11], Л.Н. Антилогова [1], В. В. Зеньковский [17] и другие.

В качестве примера негативной, оцениваемой как «не-добрая» направленности нарушений эмоционально-волевой сферы детей (как одной из сторон задержки психического развития, ЗПР), приведем свой опыт общения с подобными детьми, их родителями и воспитателями, в специальном (для девиантных детей) учебно-воспитательном учреждении открытого типа «Уральское подворье», где автор работал учителем-дефектологом.

Обобщенная статистика социально-педагогического статуса воспитанников такова: около 2/3 всех - из неполных семей (как правило, воспитывавшихся с раннего детства без отца), 1/2 или несколько больше - из семей, находящихся в социально опасном положении (СОП). При личных контактах подавляющее большинство матерей (отцы, если и находятся в семьях таких детей, обычно на контакт идут крайне неохотно) не осознает взаимосвязи состояния ребенка со своим мировоззрением (убеждениями, ценностями), хотя обычно эта взаимосвязь отчетливо видна: например, если мать имеет словесно выражаемые мировоззренческие претензии к отцу (или наоборот, отец к матери), то ребенок имеет повышенную агрессию к окружающим, обнаруживает саморазрушающее поведение, а также часто страдает головными болями и неврозами; если родители ставят материальные ценности на первое место - то их дети часто получают тяжелые нарушения ЭВС, направляя все усилия не на социализацию и самореализацию, но на получение любыми путями материальных благ: приобретают зависимость от вещей, асоциальные акцентуации, иногда маниакальные состояния; если родители не различают или уравнивают добро и зло, то дети становятся потенциальными преступниками, получая серьезные нарушения мышления, воли, речи и т.д.

Таким образом, мы можем сформулировать нашу рабочую гипотезу:

Психическое развитие ребенка как материальный феномен находится под влиянием мировоззрения родителей как идеального феномена, и формируется с непосредственным его участием. При этом нарушения эмоционально-волевой сферы ребенка (в частности ЗПР) имеют причиной отклонения мировоззрения родителей от «идеального», описанного православной религией и русскими философами «серебряного века».

Объектом нашего исследования являются системы ценностных ориентаций родителей детей с задержкой психического развития;

- предметом исследований обозначим особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития.

Исходя из описанного, в этой работе мы поставили следующую цель:

- Выявить взаимосвязь между ценностными ориентациями (ЦО) родителей (как индикаторами их мировоззрения), и состоянием эмоционально-волевой сферы (ЭВС) их детей (как показателем психического здоровья этих детей), и найти методы коррекции этих ЦО, если взаимосвязь будет установлена.

Задачами нашей работы определим:

1) Изучить имеющуюся литературу по вопросу взаимосвязи ценностных ориентаций родителей и развития эмоционально-волевой сферы детей;

2) Подобрать методики изучения ценностных ориентаций родителей и развития эмоционально-волевой сферы детей:

3) Провести анализ состояния ценностных ориентаций родителей;

4) Провести анализ нарушений ЭВС у детей с ЗПР;

5) Выявить взаимосвязи этих явлений;

6) Разработать рекомендации по коррекции ЦО родителей;

7) Апробировать предложенные рекомендации;

8) Оценить эффективность рекомендаций и обосновать дальнейшие направления исследований.

Методы исследования:

  • - теоретические: анализ доступных исследований по теме;
  • - эмпирические: по методикам Рокича (ценностные ориентации), анкетирование и опрос родителей; диагностирование на предмет выявления нарушений ЭВС у детей дошкольного возраста.

Предполагаемый контингент данного исследования -

  • - дети в детских садах и их родители.

I. Теоретическое обоснование проблемы исследования

1.1. Проблемы изучения ценностных ориентаций родителей в трудах современных ученых

Мы принимаем за отправную точку тот факт, что проблемы психологии и педагогики, как антропоцентричных областей знания, не должны изучаться только лишь в научных рамках. Научный путь познания человека - лишь один из нескольких доступных нам; человеческая сущность также лежит во всех сферах бытия, в том числе и в тех, которые недоступны научному познанию, т.е. лежат вне его сферы применения. Таким образом, изучение любой проблемы, связанной с человеком, по нашему мнению, неизбежно должно включать рассмотрение с научной, теологической (религиозной) и философской сторон, согласно трем путям познания человека [6].

Здесь мы изложим научную сторону проблем изучения ценностных ориентаций родителей, вкратце обосновав философско-религиозную базу исследования.

В выборе теологической (религиозной) базы мы остановимся на вероучении православного христианства, как провозглашающего все «положительные», «добрые» мировоззренческие и нравственные ценности традиционного российского общества, и порицающего все «не-добрые» его ценности - другой такой религии мы не находим. Кроме того, «многообразное значение Православия, его воздействие на все стороны русской жизни позволяет говорить о нем как об этнокультурной доминанте русской истории...» [19, стр.3]. В качестве философской базы выберем общие или близкие положения концепций русских философов конца XIX - середины XX века: И. Ильина, В. Соловьева, Н. Бердяева, В. Зеньковского, как не противоречащие ни научным антропологическим данным, ни социально-личностным православным позициям, ни традиционному укладу российского общества, ни Конституции РФ и закону «Об образовании» нашей страны.

В частности, мы принимаем утверждение упомянутых авторов о том, что человек наравне с Богом имеет личную способность влиять на окружающий мир, имеет свою личную волю и личное мировоззрение.

Разберем используемые в дальнейшем труде основные понятия.

Мировоззрение, как определял позднее С. Франк в труде «Русское мировоззрение», является выражением человеческого «Я», которое мы понимаем как «Непосредственно данную индивиду целостность его жизни. «Я» воспринимает себя как центр сознания, как то, кому принадлежат мысли, желания, переживания индивидуального субъекта. В то же время «Я» - это единство индивидуальной биографии, это то, что гарантирует индивидуальную само-идентичность. Наконец, «Я» - это то, что управляет телом субъекта, это инстанция, обеспечивающая свободное принятие индивидуальных решений и несущая ответственность за их осуществление и последствия.» [48]

Русские философы «серебряного века», в согласии с современной научной парадигмой, утверждают: «Сегодня ясно, что комплекс естественных наук, включая психологию и психофизику, изучает не душу, а физические явления, связанные в нашем теле с психическими процессами.» [40]. В философии и религии разделяются понятия «дух» (духовная часть души) и «душа», причем первое из них оказывается важнее: «Дух - это совокупность и средоточие всех функций сознания, сконцентрированных в единой индивидуальности.(...) “дух” более емкое понятие, чем сознание. Это весьма существенно, если принять во внимание, что направленность духа определяет сознание, а сознание, как известно, направляет познание. Отсюда вытекает представление о духовной жизни как мере, критерии человеческого существования. » [40]. То есть, дух, духовная составляющая человека - это основная и самая важная из всех его составляющих. Философия позволит нам проследить тонкости взаимосвязей духа и материи. Религия (теология) даст точное понимание сущности духа, души, тела. Наука не может ничего сказать о душе и духе, но только она позволит нам материально зафиксировать последствия деятельности духа в теле человека.

С точки зрения авраамических религий и большинства философских концепций духовная часть души («Я») - не функция телесного мозга, наоборот: мозг осуществляет функцию сообщения «Я» с телом и окружающим миром, на что указывает, например, профессор хирургии Лука Войно-Ясенецкий и другие [25, 17].

Ценности и ценностные ориентации человека - это понятия, одновременно лежащие во всех трех областях знания.

С религиозной (христианской в нашем случае) точки зрения, ценности - это абсолютные блага, имеющие ту или иную значимость для любого индивида, а ЦО - это показатель направленности (устремленности) действия человеческого «Я», его духа и души, к каким-либо из этих ценностей. С общефилософской - ценности трактуются очень разнообразно, так же как и ЦО. Здесь мы определим ЦО в философском смысле как элементы внутренней структуры личности, сформированные и закрепленные жизненным опытом индивида в ходе процессов социализации и социальной адаптации, отграничивающие значимое от незначимого для человека. С научной (психологической и педагогической) точки зрения - на сегодня имеется более сотни определений понятия «ценности», общим для которых является выдвижение этих понятий на важнейшее место в изучении человека. Отдельной отраслью знаний в последнее время стала аксиология - научное изучение ценностей.

Согласно разным школам аксиологии, ценности могут иметь корни биопсихические (природные); трансцендентальные (идеальные или божественные); социальные; культурно-исторические. Различают моральные, научные, эстетические, юридические, философские, религиозные, социальные, политические, экономические, финансовые, экологические и другие ценности. Их разделяют на материальные и духовные, личные и коллективные, терминальные и инструментальные.

Отметим, что многие психологи [53, гл.1] вообще исключают понятие «ценности» из понятийного аппарата психологии по причине строго материалистического подхода к изучению психики. В нашем случае такой подход неприемлем, так как противоречит наблюдаемой свободе выбора жизненных ценностей каждым из нас: материалистический подход однозначно отрицает возможность свободного выбора, поскольку само понятие свободы относится к трансцендентному, внематериальному бытию - свобода есть реализация примата духа над материей.

Мы будем пользоваться научным определением «ценностных ориентаций» Д. А. Леонтьева, не противоречащим ни православному, ни философскому пониманию предмета: «Определим ценностные ориентации как осознанные представления субъекта о собственных ценностях, о ценном для него - то, что выявляется с помощью любых вербальных методов, как социологических, так и психологических.» [22]. Этот автор ставит знак тождества между терминами «ценностные ориентации» и «ценностные представления», что в нашем случае допустимо. Анализ других определений ценностных ориентаций, проводившийся М. С. Яницким [53, гл. 1], показывает, что большинство современных психологов, использующих понятие «ценностные ориентации» (например, В. Ф. Сержантов, В. Д. Шадриков, Е. А. Климов и др.), указывают на регулятивную функцию системы ценностных ориентаций, что согласуется с определением Д. А. Леонтьева. По образному определению В. Б. Ольшанского, ценности представляют собой «своеобразные маяки, помогающие заметить в потоке информации то, что наиболее важно для жизнедеятельности человека, для его поведения. Что противоречит ценностям, будет неизбежно игнорировано - либо невниманием, либо невосприятием, либо неразделением информации». По его словам, «субъект избирает материал в соответствии с уже имеющейся у него точкой зрения» [30], т.е. имеющимися ЦО.

С точки зрения любой мировой религии, конечной целью или высшей ценностью человека является обретение абсолютного, не омраченного ничем счастья. Безрелигиозный человек отрицает возможность, логичность и необходимость такого счастья - следовательно, не может привести ни себя, ни своих воспитанников к таковому. Логично, что именно поэтому религиозные высшие ценности стоят абсолютно выше любых атеистических.

Система ценностных ориентаций имеет многоуровневую структуру. Обобщая приведенный М. С. Яницким [30, стр. 472] и А.В. Соколовым [36, стр. 3] обзор вариантов типологии этой системы, укажем, что структура ценностных ориентаций имеет фундамент, основу всей системы - это ценности, определяющие направление деятельности «Я» в целом. Например, это построение демократии в России, своей идеальной семьи или достижение Царствия Божия. Эти ценности обычно называют «терминальными», окончательными или предельными для человека. Имеется уровень ценностей более мелкого или сиюминутного плана, это бытовые ценности наподобие факта обладания красивой безделушкой или здоровыми зубами. Между ними может находиться слой (и не один) ценностей промежуточных, требующих достаточно долговременных усилий, но не являющихся терминальными для человека. Например, это обладание университетским дипломом.

Далее выделяется уровень инструментальных ценностей, или ценностей-средств, обладание которыми, по мнению данного «Я», расширяет возможности движения к вышеназванных ценностям - «вооружает» человека. Например, это нужная профессиональная компетенция, или определенный образ действий в конкретных ситуациях, или построение своего особого имиджа.

В структуру ценностных ориентаций может также входить уровень негативных (отрицательных) для данного «Я» ценностей, для избегания контакта с которыми этому «Я» необходимо прилагать усилия.

Сейчас в России и «западном» светском мире сложилась ситуация неопределенности целей и смысла жизни отдельного человека и общества в целом. Д. А. Леонтьев писал: «Налицо ценностный нигилизм, цинизм, метание от одних ценностей к другим, экзистенциальный вакуум и многие другие симптомы социальной патологии, возникающей на почве перелома ценностной основы, смыслового голодания и вывиха мировоззрения» [23]. Отсюда изучение ценностных ориентаций людей, вероятно, может сдерживаться нежеланием педагогов разбираться с неопределенным, непонятным или даже «опасным» материалом.

Проблема нахождения, определения и продвижения желательных ценностных ориентаций хорошо известна политическим лидерам и властным структурам. В 2008 году на состоявшемся в Институте современного развития (ИНСОР) круглом столе заведующая кафедрой политической психологии МГУ Елена Шестопал, отвечая на вопрос о том, что такое ценности, сделала акцент на глубинной проблеме, суть которой состоит в том, «у власти свои ценности, она живет в своем автономном мире, а общество занимается, в основном, поиском хлеба насущного» [34]. То есть, ценностные ориентации широких слоев населения - либо неопределенны / сиюминутны, либо просто отсутствуют.

В нашей работе, исходя из вышеописанного, в качестве маркеров общей мировоззренческой направленности исследуемых людей мы полагаем правильным выделить группы «духовых», «душевных» и «материальных» ценностей, причем в первую внести все трансцендентные понятия (например, Бог, посмертная жизнь, совесть, вечность, покаяние, молитва, Любовь как радость близости Богу и т.п.), во вторую относящиеся к жизни души (например, эмоции, умственное познание, карьера, коммуникативность, творчество, друзья, любовь как радость душевной близости и т.п.), в третью - касающиеся напрямую тела (например, здоровье, двигательные навыки, телесный комфорт, материальная обеспеченность, пища, занятия спортом, любовь как радость физической близости и т.п.). Терминальными ценностями здесь будут все конечные цели данного респондента, инструментальными - необходимые навыки, способности, умения, с помощью которых респондент намерен добиваться достижения своих терминальных ценностей.

Напомним, что наше государство и его система образования сейчас имеют официально «светский», то есть отрицающий духовность в философском и религиозном смысле (материалистический) характер, имеющий корни в атеистической доктрине коммунистов, последователей некоторых французских и немецких философов.

С другой стороны, многие педагоги и психологи знают о том, что было озвучено Л. С. Выготским:

«Так же, как биология началась с происхождения видов, психология должна начинаться с происхождения индивидов. Ключ к происхождению индивидов - условный рефлекс. Если Дарвин дал биологию видов, то И. П. Павлов дает биологию индивидов, биологию личности. Механизм условного рефлекса раскрывает динамику личности, показывает, что личность возникает на основе организма как сложная надстройка, создаваемая внешними условиями индивидуальной жизни. Именно это учение окончательно разрешает давнишний спор между нативизмом и эмпиризмом. Оно показывает, что все в личности построено на родовой, врожденной основе и вместе с тем все в ней надорганично, условно, т. е. социально.

Учение об условных рефлексах не просто воздает Богу Богово и кесарево кесарю. Оно показывает, что движущий, динамический, толкающий развитие, вызывающий изменения момент заложен именно в условиях, перестраивающих наследственный опыт.» [10].

Иными словами: условиями, формирующими духовное устроение «Я» и все сферы психики, а затем, вероятно, и генетическую наследственность - являются аксиологические и нравственные нормы и установки общества (общественное мировоззрение), то есть сущности идеального, трансцендентного бытия. Родители здесь могут рассматриваться как обладающее собственными нормами и установками микро-общество.

Переходя к обзору актуальных проблем изучения мировоззрения и ЦО в России, напомним, что в соответствии со статьей 28 Конституции России, мы имеем право «...свободно выбирать, иметь и распространять религиозные и иные убеждения и действовать в соответствии с ними»; но, несмотря на это право, в настоящее время в светской России не наблюдается активных исследований в области влияния духа на душу и тело. Можно предположить, что исследователи чувствуют или понимают, что душа - есть «понятие религиозное», а потому при попытках работы в этом направлении можно легко выйти за рамки привычной сегодня образовательной парадигмы и найти себе много проблем среди безверующих сослуживцев. Также, с психологической точки зрения, нежелание исследований мировоззрения и его последствий может происходить от боязни обличения своих позиций, о которых совесть говорит нам как о сомнительных или негативных.

С другой стороны, тесную связь психического здоровья детей с поведением (как производной мировоззрения) родителей подтверждают многие отечественные и зарубежные ученые, например Дж. Каган писал [13, стр.1]: «У родителей, регулярно разговаривающих и читающих с детьми, обычно вырастают дети с большим словарным запасом, более высоким уровнем интеллекта, получающие в школе более высокие оценки» (Gottfried, Fleming & Gottfried, 1998; Ninio, 1980). У родителей, обосновывающих свои требования послушания, обычно вырастают более воспитанные дети (Baumrind, 1967). Значение семьи видно из результатов проведенного группой ученых тщательного исследования более 1000 детей из 10 городов США. Некоторые из этих детей росли дома, другие различное количество времени посещали детские сады. Важнейший результат исследования заключается в том, что семья оказывала наиболее важное влияние на личность и характер 3-летних детей (NICHD Early Child Care Research Network, 1998). Одним из наиболее важных примеров значения родительского поведения является тот факт, что дети, осиротевшие и лишившиеся дома в результате войны, в тех случаях, если были усыновлены, оказались способными выработать интеллектуальные и социальные навыки, которые не смогли вовремя развиться из-за ранних лишений (Rathbun, DiVirglio & Waldfogel, 1958).»

Это означает, что психические нарушения детей (в частности, и ЗПР) по крайней мере во многих случаях имеют первопричину в поведении, а следовательно в мировоззрении, или глубже - в структуре «Я» родителей, в их духовной составляющей.

Но приведенные здесь и многие другие исследования затрагивают лишь внешнюю, психическую сторону «Я», а не само «Я» как духовную сущность.

Проблемой в изучении таких глубинных сторон разбираемого вопроса является также отношение многих родителей детей с нарушениями ЭВС, с ЗПР и другими отклонениями - к изучению их самих.

Однако некоторые результаты исследований по теме имеются. Показательным и отчасти подтверждающим наши предположения явились исследования структуры ценностных ориентаций среди юношей и девушек, опубликованные А. Ю. Стойлик [39]: «При сравнении юношей и девушек 70-80-х гг. ХХ в. с их сверстниками живущими в начале XXI в. были получены следующие данные: у современных старшеклассников среди терминальных ценностей преобладают индивидуалистические ценности межличностных отношений: "любовь" и "хорошие друзья", а также такая ценностная ориентация, как "здоровье". Наименее значимыми терминальными ценностями для них являются "счастье других", "красота природы и искусства" "творчество". Из инструментальных ценностей несколько преобладающими являются: "жизнерадостность", "честность", "образованность" и "рационализм". Наименее важные инструментальные ценности у современных старшеклассников: "высокие запросы", "непримиримость к недостаткам" "аккуратность", "исполнительность". Однако разброс достаточно велик и данные очень индивидуальны.

При сравнении с результатами соответствующих экспериментов 70-80-х гг. можно отметить следующие отличия:

  • - терминальная ценность "счастье других" была наиболее значима в 70-80- х гг. и занимает одно из последних мест у современных юношей;
  • - "творчество" и "красота природы и искусства" в прошлом достаточно значимые, у современных старшеклассников являются менее важными (хотя эти различия не носят ярко выраженный характер);
  • - инструментальная ценность "высокие запросы" имела большую значимость в ХХ в. и неожиданно малую в настоящее время (нетривиальный результат);
  • - "непримиримость к недостаткам" являлась одной из важнейших в 70-80-х гг. и оказалась наименее важной в настоящее время.»

Таким образом, видимые изменения в структуре ценностей молодых россиян за последние 30-40 лет (время резкого роста психических отклонений среди детей) сводятся к тому, что дети охладели к борьбе с недостатками, резко снизили оценку собственных сил и потребностей («высокие запросы» и отчасти «творчество») и замкнулись на себе, перестав видеть ценность окружающих людей. То есть - снизилась «жажда жизни» детей, целеустремленность, а следовательно - ясность и привлекательность предлагаемых детям целей, или же наоборот - понимание детьми ценности предлагаемого.

Рахманина И.Н. в одном из своих исследований девиантных и неуспевающих подростков подчеркнула, что в трудах современных исследователей выявлено значительное влияние ценностных ориентаций родителей, недостатка педагогической культуры родителей, особенностей их личности на психологическое состояние детей, а следовательно и на вероятность появления у них психосоматических расстройств и болезней (87,5% участвовавших в ее исследовании подростков продемонстрировали расположение их проблем в группе «родительских» персонажей). Также среди диагностируемых «трудных» подростков 71,8 % затруднялись ответить на вопрос, любят ли их родители и братья (сестры) и в чем это выражается, при этом 15,4 % из них отрицали потребность в родительской любви [33].

Это также показывает, что, возможно, в основе большинства психологических нарушений детей, а вероятно и соматических - лежат неблагоприятные особенности поведения, состояния, и как их причины - особенности мировоззрения родителей, то есть «неполадки» духовной части их душ.

Такой подход, если будет подтвержден в процессе нашей и других аналогичных работ, позволит с новыми силами продолжить глубинное оздоровление нашего общества, в отличие от предлагаемых сегодня светской наукой чисто психологических и педагогических методов коррекции отклонений психики.

1.2. Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР дошкольного возраста

По мнению Г.Н. Чумакова из Курганского государственного университета [49], «линии исследования воли и эмоций сформировались и существуют как относительно независимые. Однако в ряде работ они рассматриваются в единстве и используется термин «эмоционально-волевая сфера личности». Данный термин применяется в основном в прикладных и экспериментальных исследованиях при описании регуляции конкретных видов деятельности в конкретных условиях.». То есть, эмоции и воля рассматриваются обычно как регуляторы деятельности человека, а их действие взаимосвязано: эмоции могут влиять на волевые акты, а воля может влиять на уровень и качество эмоций. Поэтому допустимо говорить об «эмоционально-волевой сфере» человека, как о центре управления (регуляции) всей его деятельностью.

Это согласуется также и с утверждением Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, и их совместной значимости для управления поведением личности.

С православной точки зрения, по словам архимандрита Платона (Игумнова) [2], «эмоции признаются выполняющими функцию оценки происходящего. (...) Эмоции выполняют и другие, более специфические функции. Одной из них является функция регуляции деятельности человека. Любая целенаправленная деятельность человека представляет собой процесс удовлетворения его потребностей. Благодаря действию эмоции, та или иная потребность всегда эмоционально окрашена и воспринимается как ценность, на достижение которой направляется конкретная деятельность.

Побуждение человека к совершению какого-либо конкретного поступка происходит также под воздействием эмоции. В зависимости от ситуации эмоции могут внушить человеку определенное поведение, в котором эмоции находят свое проявление или определенную степень выражения. (...)

Наконец, важная функция эмоций в нравственной жизни состоит в том, что с помощью эмоций человек способен воспринимать и различать явления добра и зла, улавливать внутреннее состояние другого человека (...) Хотя, в первую очередь, не что иное, как воля ведет человека к действию, решению воли предшествует эмоциональная склонность.(...)

Человек, у которого возникла нежелательная эмоция, не ответственен за нее до тех пор, пока разум и воля не соглашаются с ней. Ответственность предполагается в том случае, когда разум одобряет эмоцию, а воля осуществляет ее свободное проявление. Ответственность следует и тогда, когда воля, фактически не соглашаясь с эмоцией, тем не менее пренебрегает тем, чтобы подчинить ее своей власти, несмотря на то, что она способна и должна это сделать. Однако реально возможна такая ситуация, когда возникшее чувство обладает неудержимой силой и совершенно лишает человека способности обращаться к воле и разуму.»

Как видим, в православной антропологии эмоции и воля тоже понимаются как взаимосвязанные регуляторы деятельности, однако воля позиционируется как исполнительная власть духовной сущности человека («Я»), а эмоции - как ее советник. Это важное отличие, позволяющее осмыслить опасность повреждения эмоционально-волевой сферы «Я»: человек с поврежденной ЭВС (когда эмоции пересиливают) не может ни принять правильного решения, ни реализовать его.

Состояние ЭВС у таких детей дошкольного возраста имеет некоторые характерные отличия от состояния ЭВС у детей без отклонений в развитии. Согласно описанию Г. В. Фадиной [47, стр. 23-24], «Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый - отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной - отличается преобладанием пониженного фона настроения. Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля.

Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.»

Задержка психического развития, согласно наиболее распространенной сегодня в России классификации К.С. Лебединской (1980г.), соответственно причинам ее возникновения, диагностируется следующих четырех видов:

- ЗПР конституционального генеза (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с "детскостью" мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься учебой они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе, школьную адаптацию.

- ЗПР соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями - сердца, почек, эндокринной и пищеварительной систем и др. (заметим, что во многих случаях такие заболевания являются следствием невнимательности родителей к ребенку, возможно на стадии беременности им). Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью, не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития.

- ЗПР психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов (что часто зависит от родительского поведения и решений, являющихся проявлением их мировоззрения) могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи, мутизм.

При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.

- ЗПР церебрально-органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская, 1993): группа "А" - в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика; группа "Б"- доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором - и звено контроля, и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное.

- ЗПР церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.

Особые состояния, схожие по симптоматике с ЗПР, формируются у детей вследствие так называемой "педагогической запущенности". В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях информационной, социальной, а часто и эмоциональной депривации (что в первую очередь обычно зависит от родительских решений о нем), наблюдается недостаточный уровень развития эмоциональной и личностной сферы, а также отмечается снижение знаний, умений и навыков. Такой ребенок в знакомых ситуация на бытовом уровне ориентируется достаточно хорошо, но в ситуации требующей волевого усилия и познавательной активности часто проявляет себя как ребенок с ЗПР. Динамика развития такого ребенка определяется интенсивностью педагогической коррекции. При сочетании с благоприятными социальными условиями прогноз развития ребенка будет благоприятен.

В то же время у здорового от рождения ребенка при условии ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сенситивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми.

По мнению У.В. Ульенковой (1994г.), на успешность компенсации влияют возраст ребенка, состояние его здоровья, особенности окружающей его микросоциальной среды (семьи ребенка), какие именно из психических функций задержались в развитии, когда и насколько, и другие психологические особенности ребенка. Как видим, здесь тоже упоминаются «особенности семьи», то есть - принятие семьей решений о ребенке, направление желаний и усилий семьи на исправление ЗПР ребенка или же на другие жизненные ценности - карьеру, комфорт, материальный достаток и т.д.

Также представляет интерес подход к вопросу зависимости нарушений развития детей от состояния их родителей, предлагаемый И. В. Добряковым: занимаясь перинатальной психологией, он использует понятие «гестационной доминанты», описывающее возникающий при беременности очаг повышенной возбудимости набора нервных центров у мамы (их констелляцию), начинающий жить своей жизнью, имеющий инерцию и тормозящий все другие текущие рефлексы; иначе говоря, гестационная доминанта является реакцией тела и души женщины на беременность. Выделяя в гестационной доминанте психологический компонент (ПКГД), Добряков в частности пишет:

«Женщины с гипогестогнозическим (отрицающим) вариантом ПКГД производят впечатление вполне благополучных и после родов не привлекают внимания врачей и педагогов. Между тем на приемах детского психотерапевта часто ретроспективно выявляется гипогестогнозический вариант ПКГД у матерей гиперактивных детей, склонных к делинквентному поведению, проявляющих интерес к употреблению психоактивных веществ (ПАВ), имеющих нервнопсихические расстройства. При этом в перинатальном анамнезе факторов, позволяющих отнести ребенка к группе риска, как правило, не отмечается.

В связи с этим выявление гипогестогнозического варианта ПКГД служит показанием к психотерапии беременной женщины. Психотерапевтические задачи при этом могут быть разные:

  • • улучшение супружеских отношений;
  • • коррекция иерархии ценностей;
  • • снижение уровня тревожности;
  • • повышение эмпатии и ответственности и др.

Практика показывает, что своевременное решение этих задач положительно влияет на течение беременности и родов, способствует формированию материнских функций и «надежного» типа привязанности ребенка к матери, что способствует его нормальному развитию и хорошему состоянию здоровья.» [14, с. 86].

Напомним, что психика есть проявление «психо» (души и духа) человека, а направление действий души и духа выражается в ЦО; таким образом, данное наблюдение также подтверждает необходимость коррекции ЦО родителей неблагополучных детей, и даже еще до рождения таких детей.

1.3. Анализ систем помощи детям с ЗПР

В понимании многих авторов, например Н. Ю. Боряковой [23], С.Г. Шевченко [51], сегодня в России роль педагогического воздействия на детей-дошкольников с ЗПР (или «систем помощи детям с ЗПР») сводится в основном к их подготовке к освоению школьных программ - скажем, в известной хрестоматии, составленной О.В. Защиринской, все приводимые методики направлены именно на это [32, с.293 и далее]; иногда - к улучшению их поведения и их социализации. О помощи в развитии собственно ребенку как духовной сущности, самоосознающему и самоценному «Я», а не как «частицы общества» - в научных трудах современных светских ученых упоминаний нами не найдено.

Согласно утверждению Л. С. Выготского [9], «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогичный телесному вывиху, когда поврежденный член - рука или нога - выходит из сустава, когда нарушаются правильное питание и нормальные отправления, когда грубо разрываются обычные связи и сочленениями функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами. (...) Проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечаемый прежде социальный ее момент, считавшийся обычно второстепенным, на самом деле оказывается первостепенным, главным. (...) Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка - значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган.»

Отсюда, видимо, психолого-педагогическая мысль стала развиваться в понимании задачи дефектологии как исправления асоциальности детей с отклонениями в развитии, их социализации.

Но здесь не делается следующий шаг: нарастание количества детей с ЗПР при такой постановке вопроса все равно будет продолжаться, потому что здесь речь идет лишь о ликвидации видимых последствий, а не о устранении причин. Таким образом, следуя этой установке, психология, педагогика и дефектология должны заниматься только исправлением проявившихся дефектов, теряя потенциальную возможность превентивных, профилактических мер.

Далее, В.Б. Никишина [27] указывает: «на сегодняшний день пока еще нет разработанной целостной концепции психологической помощи детям с задержкой психического развития», и из этого делает вывод: «(учитывая это) необходимо особое внимание обратить на содержание тех аспектов воздействия, которые могли бы уже сейчас реально войти в систему деятельности практических работников». То есть, здесь предлагается не разрабатывать целостную концепцию, а заниматься отдельными методиками и способами коррекции отдельных функций и характеристик личности ребенка. Такой подход приветствуется работниками сферы образования, так как очевидно проще. Также он может быть хорош для повседневной практики, но не решает проблему распространения ЗПР и подобных нарушений в целом.

Тот же автор кстати отмечает, что глубинные личностные особенности детей с ЗПР исследованы гораздо меньше, чем внешние (поведенческие). Поэтому и большинство систем помощи детям с ЗПР также направлено более на коррекцию внешних, поведенческих особенностей, чем на внутри-личностное исправление таких детей.

Например, авторы учебного пособия «Специальная психология» Богдан Н.Н. и Могильная М.М утверждают [4] : «Всякое воспитание сводится, в конечном счете, к установлению новых форм поведения, к формированию условных реакций.». Опять наблюдается отсутствие интереса к самой сущности души человека, к его «Я», и упор переносится на внешние проявления личности.

Проанализируем для примера коррекционную программу, предлагаемую в разделе «Педагогическая система воспитания и обучения детей с ЗПР» Института коррекционной педагогики РАО, опубликованной в сборнике «Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии» [31], как характерной для современной России.

В разделе «Коррекционная направленность системы помощи детям с ЗПР» (глава 3.5.) говорится: «Специализированные детские сады компенсирующего вида решают комплексные социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обеспечение ребенка объемом представлений, знаний, умений и навыков.»

Это означает, что упомянутые образовательные учреждения должны работать преимущественно в интересах общества, а не духовной сущности «Я» ребенка, поскольку решение показанных задач устранит напряжение в обществе (вызванное существованием аномальных детей) и снизит напряжение психики (внешней части души, ее «интерфейса») аномальных детей, но не наполнит жизнь этих детей сущностным смыслом, и вряд ли поможет им обрести счастье (что, с точки зрения религии и философии, должно быть конечным предметом заботы - высшей терминальной ценностью - человеческого общества). Все это показывает недостаточность чисто научного подхода к воспитанию человеческих детей, неверность отказа от философской и религиозной составляющей человеческого знания.

Далее авторами сказано: «Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии.»

Здесь снова указываются лишь душевные, социально-важные аспекты «Я» человека, но не духовные.

Рассматриваемая система состоит из 5 основных блоков задач:

  • - диагностического,
  • - воспитательного,
  • - коррекционно-развивающего,
  • - оздоровительного,
  • - образовательного.

Диагностический блок традиционен, и схож с любой системой помощи людям (как медицинской, психологической, аварийной и т.д., так и педагогической). Он направлен на организацию комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка.

В воспитательном блоке, как центральном с точки зрения личностного подхода, впервые в тексте отмечается задача помощи в становлении правильной системы нравственных ориентиров у детей, что показывает: даже «чисто научный» подход авторов все-таки не может обойтись без философско-религиозного наполнения воспитания (ведь с точки зрения науки нравственность не имеет смысла), хотя вообще нравственные ориентиры - и в большинстве философских концепций, и в большинстве религий - являются вторичными по отношению к абсолютным, сущностным, вечным.

Этот блок, кроме того, направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, а также воспитание у него положительных личностных качеств.

Коррекционно-развивающий блок направлен, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров.

Оздоровительный блок (правильнее было бы его называть «телесно-оздоровительный») определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления телесного здоровья каждого воспитанника дошкольного учреждения, в том числе разработку комплекса лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР.

Образовательный блок направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению,

Основными направлениями действия всей анализируемой системы, по словам авторов, являются:

  • - физическое воспитание и укрепление здоровья,
  • - развитие ведущих видов детской деятельности,
  • - познавательное развитие (в том числе речевое),
  • - художественно-эстетическое развитие,
  • - социально-нравственное развитие,
  • - личностное развитие.

Постановкой рядом понятий «социальное» и «нравственное» авторы утверждают, что «нравственность» должна ставиться в зависимость от «социальности», то есть, что нравственность есть социальная условность, а не закон личной совести каждого человека: что нравственность нужна для взаимодействия в обществе, а вне общества (развивая мысль) человеку допустимо быть безнравственным. Здесь авторы программы путают термины «мораль» (общественный закон) и «нравственность» (внутренний закон).

Далее авторы утверждают, что «на всех занятиях параллельно осуществляется целенаправленная коррекционно-развивающая работа по формированию познавательной активности, высших психических функций, познавательной деятельности.»

Здесь мы видим установку на приоритет работы с психикой («проявлением души»), что является следствием заблуждения советской психологии, приписывающей духовную, трансцендентную сущность души «высшим психическим функциям головного мозга».

В этот перечень здесь входят:

  • - развитие сферы образов-представлений;
  • -формирование мыслительной деятельности: стимуляцию мыслительной активности, формирование мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного), конкретно-понятийного (словесно-логического), в том числе, элементарного умозаключающего мышления;
  • - развитие пространственного гнозиса и конструктивного праксиса;
  • - формирование пространственно-временных представлений;
  • - развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;
  • - совершенствование мнестической деятельности;
  • - развитие зрительно-моторной координации и формирование графо-моторных навыков;
  • - развитие творческих способностей.

Наряду с основными задачами в рассматриваемой системе должны решаться и специальные задачи развития и коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности, что предполагает:

  • - развитие и тренировку механизмов обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям;
  • - профилактику и устранение встречающихся аффективных, негативистских, аутистических проявлений, других отклонений в поведении;
  • - развитие социальных эмоций;
  • - создание условий для развития самосознания и самооценки;
  • - формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;
  • - предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера.

Как видим, развитие самосознания (а самосознание есть «обнаружение» своего «Я», своей совести, отношения «Я» к живым существам вокруг, своего места в мире; в процессе самоосознания формируется мировоззрение - то есть, развитие сознания есть духовно-душевная сфера деятельности) отнесено авторами к специальным задачам системы коррекционного образования. Все задачи в данной системе поставлены в соответствии с большим опытом работы Института коррекционной педагогики с аномальными детьми, логичны, насущны и актуальны.

Образовательный процесс в этой системе разбивается на два этапа:

А) «пропедевтический», в котором авторы считают нужным развитие высших психических функций (внимание и память, различные виды восприятия) и моторных функций, межсенсорных связей, пробуждение познавательной и творческой активности ребенка;

Б) основной, на котором реализуются задачи специального дошкольного образования и формируются предпосылки к школьному обучению (подготовка к школе является одним из приоритетных направлений деятельности специального детского сада).

В центре - подготовка детей к усвоению школьных знаний, к успешному обучению для успешного встраивания воспитанника в социум.

Построение учебно-воспитательного процесса идет в этой системе таким образом. Ведущим специалистом, осуществляющим образовательную и коррекционно-развивающую работу с детьми, является учитель-дефектолог. С каждой группой, разделенной на две подгруппы, работают два воспитателя. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития детей и сформированности запаса их знаний и представлений. Учитель-дефектолог работает с подгруппами параллельно (поочередно): проводит занятия по формированию элементарных математических представлений, ознакомлению с окружающим и развитию речи, подготовке к обучению грамоте и т.д.

Коррекционно-развивающие задачи решаются как на каждом образовательном занятии, так и на специальных занятиях (например, занятие «Коррекционная ритмика», логопедические занятия и индивидуальные занятия учителя дефектолога или психолога). Кроме того, эти задачи планируются и реализуются в свободной или специально спроектированной деятельности, а также в режимных моментах.

Логопед работает с детьми по-разному, исходя из конкретной ситуации в группах. На первом году обучения логопед основное внимание уделяет работе над произносительной стороной речи. В этот период предпочтение отдается индивидуальным занятиям. В дальнейшем логопед может объединять детей в подгруппы и сосредоточить внимание на совершенствовании лексико-грамматического строя речи. При подготовке детей к школе логопед и дефектолог могут распределить между собой занятия по подготовке к обучению грамоте, по развитию связной речи, по ознакомлению с окружающим и развитию речи. График работы в этом случае предполагает распределение рабочего времени между этими специалистами в первой и во второй половине дня.

Работа с родителями аномальных детей упоминается в описании работы психолога: «Дошкольникам с ЗПР обязательно требуется помощь педагога-психолога. В специальном детском саду данного профиля психолог основное внимание должен уделять диагностике и коррекции недостатков эмоционально-личностной сферы воспитанников. В сферу его деятельности входят консультации и, при необходимости, психокоррекционные занятия с родителями.». Речи о коррекции ценностно-мотивационной сферы родителей не идет.

Оканчивая рассмотрение системы, упомянем, что в ней существуют обоснованные и разумные противопоказания к зачислению в группы данного профиля:

  • -Умственная отсталость в любых формах.
  • -Выраженные нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата.
  • -Выраженные нарушения речи (алалия, тяжелая форма дизартрии, ринолалия, заикание).
  • -Психопатии и психопатоподобные расстройства.
  • -Энурез (недержание мочи). Энкопрез (недержание кала).
  • -Соматические заболевания в стадии обострения и декомпенсации.
  • -Судорожные припадки, судорожная готовность.
  • -Шизофрения. Эпилепсия.

Если в процессе пребывания ребенка в специальном детском саду выявятся вышеперечисленные противопоказания, то ребенок может быть повторно направлен на ПМПК и переведен в группу другого профиля, как и оговорено в законодательных актах о коррекционном образовании.

Все доступные нам коррекционные программы для детей с ЗПР имеют аналогичные цели, задачи и рабочие разделы, и направлены на подготовку ребенка к школе, формирование его поведения, разработку двигательных и речевых навыков, на социализацию, и в коей мере не на духовное развитие. Кто и как будет развивать/корректировать эту потребность и сферу «Я» ребенка - нигде в светских коррекционных программах не говорится.

1.4. Заключение

Подводя итог первой части нашей работы, отметим несколько важных моментов, выявленных в процессе изучения данной области знания.

1. Современная отечественная педагогика и психология до сих пор базируется на философском фундаменте марксистско-ленинского материализма, в частности на антинаучном утверждении чисто материальной сущности человеческого «Я» и на понимании психолого-педагогического процесса вообще, как призванного воспитывать и образовывать не собственно «Я» конкретного человека, а человека как «частицу» или «единицу» общества («социализировать» человека). Эта платформа представляется ложной, потому что оставляет за порогом собственно «вос-питание» («духовное питание, вскармливание», в первоначальном смысле) и «образ-ование» (создание цельного, всесторонне развитого физическо-душевно-духовного образа «Я») человека. Такая платформа может иметь целью поддержание нужного общественного порядка или общественной идеологии, но не счастье воспитуемого человека. В этом случае исследователь, педагог, психолог и ученый имеют неадекватное представление о том, с чем именно они работают - с двухприродной, идеально-материальной душой человека. Мы же полагаем, что система образования должна в первую очередь именно «образовывать» человека, то есть создавать или восстанавливать в человеке гармоничный и осмысленный образ «Я».

2. Сегодня в мире имеется большой и в целом не ранжированный обществом (хаотичный) выбор ценностей. Это разнообразие, видимо, имеет тенденцию умножаться после или в результате постепенного снижения популярности традиционной (религиозной) структуры ценностных ориентаций в течении нескольких последних столетий. Заметим, что особо резкое, прогрессирующее увеличение разнообразия и выбора (предложения) материальных ценностей в России наблюдается в конце XX- начале XXI веков, параллельно с ломкой идеологического государства и проникновением западной демократии.

3. Имеется сходство динамики роста числа нарушений в развитии детей с замеченной выше динамикой увеличения выбора ценностей и разнообразия структур ценностных ориентаций людей.

4. Согласно исследованиям многих современных ученых, многие из установленных причин возникновения отклонений в ЭВС у детей - имеют прямую зависимость от волеизъявления родителей этих детей, то есть от структуры «Я» человека, от его мировоззрения. Это подтверждает тезис Л. С. Выготского о социальности индивидуума, о зависимости строения личности от окружающего социума (в нашем случае - микро-социума, семьи).

5. В изученных нами трудах современных ученых, занимающихся исследованиями детско-родительских отношений и влияний, по-видимому, проблема зависимости этих влияний от ценностных ориентаций «Я» родителей не поднималась - изучались лишь влияния психического состояния (а чаще поведения) родителей на их детей.

6. В изученных нами светских системах помощи детям с ЗПР весьма слабо проработан порядок взаимодействия педагогов и психологов с родителями этих детей, практически отсутствуют рекомендации и методики по коррекции особенностей мировоззрения родителей, могущих быть источниками психических нарушений у их детей. Однако из практики можно сказать, что многие педагоги в своей педдеятельности пытаются по-своему скорректировать мировоззрения родителей в сторону увеличения духовности, что-либо объяснить им, добиться понимания ими важности их духовного влияния на их детей.

7. Имеющиеся сегодня в России светские системы помощи детям дошкольного возраста с ЗПР ориентированы на подготовку детей к школьному обучению, а не на развитие их личного духовного потенциала, не на «воспитание» и «образование» личности. Для обеспечения предшкольной подготовки изученные системы хорошо проработаны, имеют соответствующую методическую и статистическую базу и демонстрируют как минимум удовлетворительный (полагаем, в зависимости от личности прапедагога) эффект от применения; однако, как уже говорилось, они могут быть недостаточны для полноценного воспитания человека, будущего родителя.

8. Также выяснилось, что большинство исследовательских работ по вопросам влияния родителей на детей проводилось с матерями, а не с отцами детей, несмотря на очевидное преобладание патриархальных обществ в мировой истории.

Исходя из изложенного, считаем необходимым продолжать исследования по вопросам влияния мировоззрения родителей на психическую сферу их детей.

II. Экспериментальное исследование

2.1 Обоснование, цели и задачи экспериментального исследования

Как было показано выше, исследованиям влияния мировоззрения родителей (проявляемого через их системы ценностных ориентаций) на психическое состояние и развитие их детей пока что уделялось очень мало внимания в официальной науке. Однако такое влияние, как мы считаем, может оказаться одним из самых значимых факторов, формирующих положительную динамику развития психики детей. Поэтому, с целью установления перспективности дальнейших исследований в этой области, здесь мы делаем попытку экспериментального исследования влияния духовного мира (проявляемого через ценностные ориентации) родителей на состояние эмоционально-волевой сферы их детей как показателя их психического состояния и развития.

Целью изучения является выявление особенностей систем ценностных ориентаций родителей, имеющих детей с отклонениями в развитии эмоционально-волевой сферы, относительно систем ценностных ориентаций родителей, воспитывающих детей без отклонений в психическом развитии.

Организация экспериментального исследования была призвана решить следующие задачи:

  1. Осуществить подбор диагностических методик;
  2. Определить значимые критерии оценки разных сторон систем ценностных ориентаций родителей;
  3. Подготовить необходимый инструментарий для проведения исследования;
  4. Подобрать участников для экспериментального изучения;
  5. Провести экспериментальное изучение особенностей систем ценностных ориентаций родителей и особенностей психического развития их детей;
  6. Осуществить анализ результатов исследования, выявить основные закономерности, обобщить результаты.
  7. Сравнить результаты с нормой (контрольная группа).

2.2 Методы эмпирического исследования эмоционально-волевой сферы (ЭВС) детей и системы ценностных ориентаций (ЦО) их родителей.

Изучение существующих методик исследования ЭВС детей показало, что в 20 веке было разработано достаточное количество разных методик, большая часть которых относится к классу проективных и к опросникам. Также используются методы наблюдения, беседы и т.д.

Исследованиями ЭВС детей занимались, в частности, Л. И. Божович, А.Ф. Запорожцева, У. Кеннон, С. Л. Рубинштейн и другие.

Эмпирическое исследование ЭВС, как правило, заключается в фиксации выражения эмоций, возникающих как реакция на предложенный стимульный материал. Выражение эмоций может происходить как непосредственно (через мимику, слова, жестикуляцию) при опросе, тестировании, анкетировании, так и опосредованно - через рисование композиций, фигур животных, людей, предметов, на которые проецируются испытываемые в данный момент эмоции (проективные методики).

Мы считаем, что при исследовании дошкольников более надежные результаты показывают проективные методики, так как они позволяют минимизировать влияние уровня знаний (образованности) детей и личности исследователя на эмоциональное состояние ребенка в ходе исследования, а также выявить «спрятанные» эмоциональные и волевые особенности, которые были бы незаметны исследователю при других методах исследования. С другой стороны, проективные методики имеют и недостатки: в первую очередь, это известная субъективность интерпретации полученных результатов, а также сложность учета имеющихся у ребенка художественных способностей.

Исходя из этого, мы выбрали две методики диагностики ЭВС детей, применимых для дошкольного и младшего школьного возраста: рисуночные тесты «Семья животных» (позволяющая оценить детско-родительские отношения, восприятие ребенком атмосферы в семье, уровень тревожности, самопозиционирование в семье) и «Красивый рисунок» (выявляющий общее состояние и отклонения ЭВС на момент тестирования), опубликованные А. Л. Венгер в 2003 г. [8].

Методами исследования системы ЦО родителей, как показателя состояния мировоззрения родителей мы выбрали самостоятельно разработанный опросник («МиР» - «Мировоззрение Родителя», см. Приложение 2), включающий показательную и статистическую части, и методику М. Рокича («RVS»), представляющую из себя тест на прямое ранжирование ценностей (см. Приложение 1).

Методика М. Рокич была выбрана, следуя рекомендациям Дулиной Н.В., Токарева В.В., Василенко И.В., изложенным ими в «Методических указаниях для самостоятельной работы студентов...» [26]. В применении и обработке полученных данных мы также придерживались рекомендаций данных авторов.

В своей методике М.Рокич четко различает ценности и социальные нормы. Нормы для М.Рокич представляются договорным явлением, понимаемым как внешние для человека требования должного специфического поведения в специфической ситуации, тогда как ценности имеют глубоко личностную природу и не закреплены за специфической ситуацией. При разработке своей методики, М.Рокич поддержал разделение ценностей на инструментальные (в его определении - концепции желательного модуса поведения) и терминальные (по Рокич - конечное, ожидаемое состояние существования). Методика М.Рокич основана на предположении, что система ценностных ориентаций индивида определяются культурой, обществом, его институтами и складывается в ходе индивидуального опыта переживаний. Среди начального списка из нескольких сотен слов, М.Рокич выявил психолингвистическими методами 16 синонимов и перекрывающиеся по объему понятия. В результате им был получен список терминальных ценностей. Набор инструментальных ценностей был получен М.Рокич из списка 355 личностных черт, предложенного Н.Г.Андерсоном, после того как оттуда были исключены отрицательные и утрированные черты, синонимы, редкие и устаревшие слова. В окончательный список инструментальных ценностей после проведения специальных проверочных обследований вошли характеристики, максимально дифференцирующие людей в американском обществе и наиболее важные для него. Это обстоятельство мы пока не учитываем, так как предполагаем, что предлагаемые Рокичем наборы ценностей достаточно полны и для российского общества.

Единственное замечание сделаем по поводу того, что в данной методике отсутствуют первоочередно важные для верующих людей терминальные ценности: воссоединение с Богом или примирение с высшими существами/силами, жизнь по вере, освобождение от рабства злым существам/силам, достижение абсолютного счастья; а также соответствующие инструментальные ценности: покаяние (очищение совести), благодарение, молитва, пост, дела милосердия (благотворительность).

Выявление места данных ценностей в системе ценностных ориентаций родителей мы вынесли в пилотный вариант опросника «МиР», призванном кроме того расширить представления об изменении системы ценностей респондентов в результате появления у них детей (cм. Приложение 2).

Опросник «МиР» был составлен на основе этносоциальной анкеты-опросника, разработанного нами по предмету «Педагогика межнационального общения» на 1 курсе обучения в ПГПУ, и заслужившего высокую оценку преподавателя. В опроснике «МиР» мы постарались выявить общую устремленность респондентов (их систем ценностей) в следующих системах координат (факторах):

А. «идеальное/духовное - материальное»;

Б. «духовное - душевное»;

В. «душевное - материальное»

Опросник оформлен в виде брошюры, в которой выделены «Часть А» (основные 43 вопроса) и «Часть Б» (10 вопросов о статистических данных). Перед вопросами «Части А» имеется выделенный полужирным абзац инструкции по заполнению, в конце «Части Б» строка благодарности за помощь в проведении научной работы. В «Часть А» входит пять типов вопросов:

  • - ретроспективный, имеющий целью изучение направленности изменений системы ценностных ориентаций во времени;
  • - философский, имеющий целью выявление соотношения духовного, душевного и материального в этих системах;
  • - социально-личностный, имеющий целью исследовать значимость окружающих людей для респондента;
  • - детско-личностный, имеющий целью выявление взаимовлияния детей и родителей;
  • - разделительно-отвлекающий, необходимый для предотвращения переноса смысла предыдущего ответа на следующий вопрос.

Вопросы «Части А» сформулированы достаточно остро, в целях предупреждения благодушного или невнимательного отношения респондентов к их смыслу. Также учитываются отказы от заполнения данного опросника; предположительно, они могут свидетельствовать о внутренней нечестности респондента - о том, что он не желает признаться самому себе в неких фактах о себе. Это важный момент в нашем исследовании, так как нам необходимо выяснить степень этой нечестности для более точного анализа полученных данных.

Стеснительностью, скромностью, добродетельностью, интровертностью или иными особенностями «Я» респондента отказ от ответа на данные вопросы объяснить, думаем, сложно - опросник анонимный, личных установочных данных не требует, информация из него не подлежит разглашению.

Значимым для контроля внутренней честности также был признан такой вопрос: «Вас раздражали заданные здесь вопросы?», с ответом триадного закрытого типа («да», «нет», не сильно»). Предполагаем, что раздражение на вопросы «Части А» также может указывать на повышенную внутреннюю (к себе самому) нечестность - на нежелание признаваться себе в некоторых своих делах или поведении.

Ретроспективный тип вопросов (№№ 2, 7, 8, 9, 13, 15, 38, 39) продумывался в основном для определения влияния появления ребенка на мировоззрение (изменение системы ценностных ориентаций) родителей, и для выявления вектора такого изменения, в соответствии с принятой нами концепцией триединства человеческой природы (дух, душа, тело): как у родителя менялась значимость духовных, душевных и материальных ценностей в результате появления детей. В основе этого типа вопросов лежит предположение о том, что появление ребенка должно изменять систему ценностных ориентаций человека, если она была до этого момента нестабильной, несформированной, не удовлетворяющей внутренние потребности носителя. На практике мы имеем случаи как положительного (в социальном и личностном смысле), так и отрицательного влияния появления ребенка на мировоззрение родителей; здесь предстоит понять, почему это так. Вопросы данного типа, по предположению составителя опросника «МиР», должны помочь в этом.

Философский тип вопросов (№№ 3, 4, 6, 10, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 40, 41), предложенный здесь для выявления наиболее сильных векторов ценностных ориентаций респондента в одной из трех сфер (дух, душа, тело), затрагивает как философские аспекты мировоззрения респондента, так и его отношение к этим аспектам. Например, человек может усвоить взгляд, что его жизнь не имеет смысла - но это его тяготит, он не согласен с этим положением; или же человек попытается себя убедить в том, что его жизнь закончится со смертью тела и этим разрешит себе «жить на всю катушку, ведь все равно умирать» - и будет радоваться такому поверхностному решению проблемы бытия. В данном исследовании рассматривается, как подобное отношение и сами мыслимые родителями философские концепты отражаются на состоянии эмоционально-волевой сферы их детей.

Социально-личностный тип вопросов (№№ 5, 11, 12, 17, 23, 24, 25, 26. 27, 28, а также косвенно №№ 2, 8, 9, 13, 16) позволяет установить направленность системы ценностных ориентаций вовне или внутрь респондента, оценить преобладание альтруизма/эгоизма как в духовной, так и в душевной и телесной сферах «Я» респондента.

Детско-личностный тип вопросов (№№ 1, 38, 39, а также косвенно №№ 12, 16, 17) введены здесь в качестве перепроверочных, для уяснения места детей в системе ценностных ориентаций родителей и взаимовлияния детей и родителей.

Разделительно - отвлекающий тип вопросов (№№ 4, 6, 14, 37) предлагается в следующие моменты: №№ 4 и 6 - перед основной массой ретроспективных и философских вопросов, при ответе на которые может потребоваться максимум внимания и напряжения респондентов; № 37 - в конце «Части А», для сглаживания возможного раздражения предыдущими вопросами и напоминания родителям, что тема данного исследования - изыскание путей помощи их детям.

2.3 Контингент исследования

Работа проводилась на базе МОУ ДОД № 222 и частного семейного детсада-начальной школы при одном из монастырей г. Перми.

Экспериментальная группа имела в составе 10 детей в возрасте 5-6 лет и их родителей. Контрольная группа состояла из 9 детей в возрасте 5-7 лет и их родителей. Возраст родителей на момент родов ребенка колебался в интервале от 27 до 35 лет практически равномерно по группам. В экспериментальной группе все дети имели педагогический диагноз «ЗПР», в контрольной психических отклонений и нарушений выявлено не было.

Социальное положение родителей обоих групп было схожим, в частности по 1 человеку состояло в СОП, уровень доходов на душу в семьях респондентов колебался в незначительных пределах, в 30% случаев опускаясь немного ниже прожиточного минимума в контрольной группе и в 20 - в экспериментальной. В семьях экспериментальной группы среднее число детей равнялось 1,67, в контрольной - 2,2. Среднее образование в обеих группах имело примерно по 40% родителей, средне-специальное - по 20, высшее - по 40.

2.4 Анализ данных, полученных в констатирующем эксперименте

В результате проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные:

1) По проективным методикам "Семья животных" и "Красивый рисунок".

Участвовало 8 детей экспериментальной группы и 9 - контрольной.

Рисунки детей экспериментальной группы в целом подтвердили поставленные им педагогические диагнозы ЗПР. Например, у большинства таких детей в рисунке "Красивый рисунок" в наличии бессвязное расположение элементов; явные нарушения их расположения (над-под, выше-ниже, внутри-снаружи) и пропорций; крупная небрежная штриховка. Фигуры людей (и вообще существ животного мира) были нарисованы лишь в одном случае, и имели очень маленькие головы, нитевидные руки и ноги, растопыренные пальцы рук. Не все дети рисовали увлеченно, имелись случаи недовольства тем, что их попросили рисовать. С другой стороны, в большинстве эти дети использовали яркие теплые цвета карандашей, что может говорить о положительном эмоциональном фоне во время эксперимента.

Дети контрольной группы рисовали "Красивый рисунок" более экспрессивно, степень вовлечения и заинтересованности при этом у них была существенно выше. Почти везде присутствуют небесные мотивы: звезды, облака, Солнце, радуга; также имеются символьные животные - белая лошадь, белые лебеди, указывающие на высокую ценность целомудрия, чистоты. На многих рисунках имеется религиозная тема (эксперимент проводился после Пасхи). Рисунки более тщательные, и могут быть оценены как рисунки более старшей возрастной группы. Цвета этих рисунков чаще также были яркими, теплыми.

Рисунок "Семья животных" в экспериментальной группе указал на вероятность проблем в большинстве семей этих детей. В частности, отцы присутствовали не везде и чаще у края листа, иногда сильно искаженной приплюснутой формы; животные чаще не были связаны друг с другом позами, поворотом головы, направлением взгляда и т.п.; во многих случаях имелись защитные приспособления (шипы, ощетинившаяся шерсть, чешуя...) у всех или части животных; расположение животных на листе было хаотичным, чаще подвешенным в пространстве; характерные детали - у животных, как правило, не было хвостов, что может говорить о нежелании признавать за собой ошибки; глазницы как правило без зрачков, и либо пустые - что подчеркивает эгоцентризм, безразличие к окружающим людям, либо густо заштрихованы, что может указывать на повышенную агрессию по отношению к окружающим и/или страх за себя; лица (морды) животных и людей чаще развернуты в анфас. Эти черты обычно свойственны детям эмоционально незрелым, не желающим взаимодействовать с окружающими людьми. В одном случае животные не были вообще нарисованы, вместо них были изображены здания и машины, из которых были видны лишь абстрактные силуэты человечков. Полные семьи (папа, мама, я или др. ребенок) были изображены в 4 случаях, в остальных отсутствовали либо папа, либо мама.

В контрольной группе дети рисовали животных - членов семей в целом гораздо более плотно друг к другу, более взаимосвязано; защитных приспособлений практически не было; себя дети изображали в более активном (взаимодействующем с другими) виде; лица (морды) изображались больше в профиль (смотрят чаще вправо), что может показывать на нормальную конструктивную направленность этих детей. Чаще также присутствовала и линия опоры, земли, что обычно подразумевает осознанное желание рисующих иметь базу, опору в жизни, или нормальный поиск таковой.

2) По количеству отказов родителей от ответов по опроснику «МиР»

В констатирующем эксперименте приняло участие 6 родителей экспериментальной группы и 8 - контрольной.

  • - В экспериментальной группе отказов - 40% (4 чел. из 10)
  • - В контрольной группе отказов - 11,1% (1 чел. из 9)

Как указывалось выше, процент отказов предлагается учитывать в обработке результатов применения опросника «МиР» в качестве показателя внутренней лживости/честности респондентов. В данном случае имеется значимая разница между внутренней честностью родителей детей разных групп, направленная в пользу контрольной группы.

3) По методике «RVS»

Полученные данные сведены в Таблицы А и Б (Приложение 3), содержащие списки ценностей по представлению Рокича: терминальные и инструментальные. Числа (рейтинги) в таблицах получены путем сложения баллов, присвоенных нами каждой ценности в соответствии с местами, указанными каждым респондентом данной группы данной ценности. Баллы равны числовому значению положения ценностей в составленном респондентом ранжированном списке (1 - низшая в списке ценность, 18 - высшая). Например, если у всех 6 респондентов данной группы данная ценность расположилась в их ранжированных списках на 2 снизу месте, то данной ценности присваивается балл: 2+2+2+2+2+2 = 12. Важны не абсолютные величины баллов (зависящие от количества респондентов в опросе), а относительные, показывающие место данных ценностей в системе ценностных ориентаций респондента.

В нашем случае особенный интерес представляет сопоставление рейтингов ценностей разных сфер бытия. Для получения таких данных предложим 3-факторный анализ, в соответствии с философскими и религиозными представлениями о трехсоставности человеческого «Я»:

  • Первый фактор (Ф1) должен объединять ценности, первоочередно касающиеся духовных (экзистенциальных) потребностей.
  • Второй фактор (Ф2) должен обозначить ценности первоочередно душевного (светско-культурного) характера.
  • Третий фактор (Ф3) призван обозначить ценности преимущественно телесного, физического или физиологического характера (материального).

Сразу обращает на себя внимание имеющаяся в методике Рокича непропорциональность внимания к духовным (10 из 38), душевным (21 из 38) и материальным (4 из 38) ценностям. Для выяснения причин такой непропорциональности следует провести отдельное исследование.

Результаты факторного анализа приведены в виде цветового маркирования ценностей по факторам, и значимых расхождений данных по группам.

Анализируя далее сведенные в Таблице А числовые данные, представим их в виде списков наибольших (+) и наименьших (-) ценностей (по 2 списка на группу).

Назовем их:

  • ЭА+ (экспериментальная группа, таблица А, наибольшие ценности),
  • ЭА- (экспериментальная группа ,таблица А, наименьшие ценности),
  • КА+ (контрольная группа, таблица А, наибольшие ценности),
  • КА- (контрольная группа, таблица А, наименьшие ценности).

Из Таблицы А получим такие списки (подчеркнуты совпадающие в группах ценности):

  • ЭА+ - Уверенность в себе, счастливая семейная жизнь. Здоровье (физическое и психическое), наличие хороших и верных друзей.
  • КА+ - Жизненная мудрость. Уверенность в себе, любовь, счастливая семейная жизнь, творчество, развитие, счастье других, познание.
  • ЭА- - Развлечения, творчество, красота природы и искусства, продуктивная жизнь.
  • КА- - Развлечения, материально обеспеченная жизнь.

Отметим главные особенности рейтинга по группам:

  • - Одинаково высокая декларируемая значимость семейного счастья;
  • - Одинаково малый декларируемый интерес к развлечениям;
  • - Сопоставимо высокий вес (потребность) уверенности в себе;
  • - Резкое расхождение в оценке некоторых ценностей. Следующие ценности имеют многократно больший вес для родителей контрольной группы:
    • - творчества
    • - продуктивности жизни
    • - красоты природы и искусства
    • - жизненной мудрости
    • - развития (саморазвития)
  • Эта ценность имеет многократно больший вес для экспериментальной группы:
    • - материально обеспеченная жизнь
  • Эти ценности имеют существенно больший вес у контрольной группы:
    • - активная жизнь
    • - познание
    • - счастье других
    • - продуктивная жизнь

По нашему мнению, эти данные подтверждают общую картину: для родителей контрольной группы гораздо важнее духовные ценности, а также культурно-эстетические, и многократно менее важна своя материальная (финансовая) обеспеченность (хотя объективно уровни зарплат в обоих группах близки); еще родители контрольной группы больше думают о счастье других людей, т.е. более альтруистичны.

Представим выделенные числовые данные Таблицы Б в виде списков наибольших и наименьших ценностей (по 2 списка на группу). Назовем их :

  • ЭБ+ (экспериментальная группа, таблица Б, наибольшие ценности),
  • ЭБ- (экспериментальная группа , таблица Б, наименьшие ценности),
  • КБ+ (контрольная группа, таблица Б, наибольшие ценности),
  • КБ- (контрольная группа, таблица Б, наименьшие ценности).

Полученные списки таковы (подчеркнуты совпадающие ценности):

  • ЭБ+ - Ответственность, честность. Жизнерадостность, аккуратность,самоконтроль.
  • КБ+ - Ответственность, честность. Исполнительность, жизнерадостность, терпимость, чуткость, воспитанность.
  • ЭБ- - Непримиримость, высокие запросы.
  • КБ- - Непримиримость, эффективность в делах.

Мы видим высокую степень совпадения инструментальных ценностей («с помощью чего хотим добиваться целей») как наивысшей, так и наинизшей значимости. Разница выявляется в оценке «второстепенных» ценностей: у экспериментальной группы повышенную значимость имеют аккуратность и самоконтроль, у контрольной - исполнительность, терпимость, чуткость. Заметим, что первые две из этих ценностей обычно направлены на повышение самооценки респондента (интровертны), а последние две - на взаимодействие с окружающими индивидами (экстравертны). Также можно увидеть, что подавляющее большинство родителей едины во мнении относительно наилучших «добродетелей», с помощью которых надо достигать своих целей (терминальные ценности), но сильно расходятся в представлениях об относительной важности самих целей.

Кроме того, явно видно, что родители неблагополучных детей резко отличаются озабоченностью своей материальной обеспеченностью.

Полученные в результате суммирования численного веса ценностей по факторам абсолютные рейтинги типов ценностей сведены нами в Таблицу В (см. Приложение 3). Исходя из этих данных, мы вычислили среднеарифметические рейтинги ценностей, разделив результаты на количество родителей-участников теста (6 в экспериментальной группе, 8 в контрольной):

Таблица Г

Таблица доступна в исходном файле...

3) По опроснику «МиР»

Для обработки данных, собранных в результате использования опросника «МиР», мы свели полученную информацию в таблицу Д (Приложение 4). В данном случае используется «Часть А» опросника с 43 вопросами.

Проанализируем полученные ответы по типам вопросов.

Ретроспективный тип вопросов (№№ 2, 7, 8, 9, 13, 15, 38, 39):

Существенная разница выявлена в заинтересованности респондентов разных групп духовными (трансцендентными) вопросами в прошлом, до зачатия ребенка: в контрольной группе был (и сохранился) значительно больший интерес к поискам истины, смысла жизни, Бога, и значительно меньший интерес - к поискам устроения своего материального благополучия. Несколько большая акцентуация родителей экспериментальной группы на ближних родственниках и друзьях (душевные ценности) может иметь, как полагаем, компенсационный характер: для заполнения «экзистенциального вакуума» в душе. Также интересна гораздо большая открытость контрольной группы в ответе на вопрос 7 («Как изменились Ваше мировоззрение и убеждения после рождения ребенка?»): хотя по опроснику очевидны значимые изменения в обоих группах, экспериментальная группа весьма неохотно дает это узнать постороннему человеку. В религиозной (православной) практике такая закрытость обычно трактуется как нераскаянность, нежелание признать свои ошибки, приводящее к увеличению ошибочности действий в дальнейшем. Далее, очевидна тенденция к повышению значимости духовных ценностей после появления ребенка у представителей обеих групп. В частности, значительно уменьшилось желание дать своему ребенку «здоровье» (телесное) и увеличилось желание дать ему «счастье» и «любовь».

Философский тип вопросов (№№ 3, 4, 6, 10, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 40, 41):

Зафиксирована существенная разница в том, что родители считают нужным или важным передавать будущему поколению: в экспериментальной группе имеется намерение передавать в основном свой опыт деятельности в этом мире, тогда как родители контрольной группы хотят передавать своим детям опыт душевных переживаний, высоких чувств, а также опыт духовной борьбы.

Выявлена значительная разница по отношению респондентов к смерти. На первый взгляд, озабоченность или страх смерти больше свойственен контрольной группе (вопрос № 18). Но ответы на следующие 2 вопроса и вопрос №36 явно указывают на то, что респонденты экспериментальной группы просто не желают думать о смерти, вычеркивают ее из сознания, несмотря на ее очевидную неизбежность и важность для каждого из нас. Таким образом, эти родители не готовятся к смерти и возможному посмертному сознательному существованию сами, очевидно не дают об этом представления своим детям, и не хотят сознавать необходимости подведения итогов жизни перед смертью - другими словами, не желают отвечать за свои действия. В отличие от них, родители контрольной группы держат будущую смерть во внимании, вероятно поступая поэтому во многих случаях по православной пословице «помни о смерти, и вовек не согрешишь». Исходя из этого, предполагаем, что за воспитание своих детей родители экспериментальной группы тоже отвечать ни перед кем не хотят (точнее, не хотели перед появлением ребенка). Иное отношение к смерти и отчету перед Богом имеется у 1 члена экспериментальной группы - но этот родитель пришел к такому мировоззрению уже после рождения своего ребенка, что очевидно из его ответов на вопросы 2, 3, 4, 7, 8, 9, 37, 38, 39.

Также заметно отличие в более радостном и благодарном отношении к жизни у респондентов экспериментальной группы, что следует из ответов на вопросы №21 и 22.

Далее, родители экспериментальной группы почти единодушно написали, что живут для своих детей. Личный опыт педагога и родителя категорически протестует против такого утверждения, что заставляет думать о коррекции в дальнейшем опросника с целью более внимательного изучения данного вопроса. Возможно, что здесь родители хотели показать экспериментатору свою заботу о ребенке. Родители контрольной группы описали цель своей жизни более экзистенциально, употребляя понятия «так угодно Богу», «чтобы спасти свою душу», «исправить себя», «для будущей жизни», «чтобы научиться любить», «чтобы этот мир стал чище», «стараюсь делать других людей счастливыми» и т.п.

Из ответов на вопрос №30 очевидно, что родители экспериментальной группы менее готовы трудиться для достижения некоторой терминальной ценности - цели жизни, тогда как в контрольной группе более половины родителей знают о предстоящих трудностях и готовы преодолевать их, прикладывая для этого усилия.

Ответы на вопросы 31-34 свидетельствуют о разнице между респондентами разных групп в качестве осмысления своего бытия: в контрольной группе имеется более высокая тревожность, но и более высокий уровень внимания к своим решениям, жизненным шагам и поступкам. Возможно, здесь тревога есть нормальная реакция «Я» на необходимость внимания к своей жизни.

Показателен ответ на прямой вопрос №35 («в чем смысл жизни?»): в контрольной группе ответы преимущественно снова экзистенциального, не материального характера, и аналогичные целям жизни - «жить для Бога, в Боге и с Богом», «готовиться к жизни вечной», «спасти свою душу», а в экспериментальной - «утром знаю, а вечером задумываюсь...», «не знаю», ответ пропускается, или пишется «в детях», «в материальном благе» (качественно выделяется лишь один ответ: «любить и быть любимым»)

Ответы на вопрос 40 также указывают на меньшую осознаваемость духовного бытия респондентами экспериментальной группы: строго научно, вероятность вечного продолжения счастья и несчастья как варианта посмертного продолжения жизни человеческого «Я» никак не равна нулю, то есть вечное счастье и несчастье, с точки зрения науки, могут существовать, но родителя экспериментальной группы отрицают такую возможность.

Отказ от принятия такой возможности может указывать на нежелание респондентов экспериментальной группы думать о духовном бытии, сознательное или бессознательное.

Вопрос 41 является переформулировкой вопросов №№ 29 и 35, и созвучен вопросам №№ 2, 8, 9, 18-20, поэтому должен анализироваться вместе с ними. Исходя из ответов на эти вопросы, большинство родителей экспериментальной группы находят смысл своей жизни и жизни своих детей в преходящих, временных ценностях: в социальной карьере, получении светского образования, обеспечении материального благополучия и т.п. Родители контрольной группы видят смысл жизни, наравне с упомянутыми, и в духовных ценностях - в достижении Царствия Божия, синонимами которому с христианской точки зрения также являются ценности «вечное счастье», «вечная любовь», «душевный мир», «примирение с Богом».

Социально-личностный тип вопросов (№№ 5, 11, 12, 17, 23, 24, 25, 26. 27, 28, а также косвенно №№ 2, 8, 9, 13, 16)

Ответы на вопрос №5 у респондентов обеих групп практически совпадают, но здесь может влиять разное понимание формулировки вопроса - с религиозно-философской и светской точек зрения утверждения «жить для себя» и «жить для других» могут иметь разный смысл. Например, монах живет, со светской точки зрения, «для себя», с религиозной - «для Бога», «для других».

Этот вопрос следует признать в данном опроснике малоинформативным, или же отнести к разделительно-отвлекающему типу.

Резкая разница присутствует в ответах на вопрос № 11, из которых следует, что родители детей без нарушений в ЭВС гораздо больше обеспокоены состоянием своей души, чем родители детей с ЗПР. Вопрос № 12 является уточняющим и подтверждающим по отношению к вопросу № 11.

Ответы на вопрос № 17 демонстрируют более щепетильное отношение родителей контрольной группы к внутренней свободе окружающих людей: больше половины из них продумали вопрос права на выбор личной позиции с точки зрения самих людей (полагаем, что и своих детей тоже), в отличие от пассивной позиции родителей экспериментальной группы.

Прокомментируем, что позиция передачи права выбора жизненных ценностей своим детям подразумевает необходимость ознакомления этих детей со всеми имеющимися вариантами ценностей, в частности это требует от родителей ознакомления детей с духовным бытием.

Группа вопросов №№ 23 - 28 призвана выяснить уровень претензий респондентов к обществу и к Богу. Из ответов видно, что родители детей без нарушений ЭВС имеют значительно более ясное представление об этом (существенно меньше ответов «не знаю»); также, что такие родители намного больше ценят жизнь окружающих людей (не считают, что кто-либо вокруг менее достоин жизни, чем они сами), и что эти родители возлагают роль отмстителя за обиды на Бога, а не на себя.

Ответы на вопросы №№ 2, 8, 9, 13, 16, подтверждая вышеописанное, подчеркивают социально-положительную роль появления детей у родителей, аналогичным по ЦО экспериментальной группе: после их появления такие родители стараются приложить больше усилий для блага окружающих людей, чем для своего блага / удовольствия, а также больше обращаются к духовной стороне бытия.

Детско-личностный тип вопросов (№№ 1, 38, 39, а также косвенно №№ 12, 16, 17)

Вопрос № 1, будучи первым в опроснике, призван сразу показать родителям остроту всего опроса, чтобы уяснить важность поднятых проблем. Это может приводить к попыткам обелить/оправдать себя в ответах, однако такие попытки тоже дают нам аналитическую информацию, позволяя оценить уровень внутренней честности у обеих групп. В данном случае, родители экспериментальной группы, будучи осведомлены о постановке педагогического диагноза ЗПР у своих детей, не указали этого в ответах, а часть этих родителей написали лишь о «задержке речевого развития». В ответах контрольной группы присутствовали описания разных проблем у детей - «нарушена координация движений», «эгоизм», «повышенное эмоциональное реагирование», «ослабленное здоровье», хотя медицинская и психолого-педагогическая диагностика показывает у этой группы меньшее количество отклонений, чем у экспериментальной.

Ответы родителей экспериментальной группы на вопросы №№ 12 и 16 косвенно указывают на то, что эти родители и после рождения своих детей больший акцент все еще делают не на воспитании духовно-душевных качеств своего ребенка (помощь в устроении его собственного «Я»), а на устроение его телесной жизни - на заботы о телесном здоровье и материальном благополучии.

В контрольной группе акцент деятельности значительно смещен в сторону духовного бытия.

Разделительно - отвлекающий тип вопросов (№№ 4, 6, 14, 37)

Значимые ответы получены, в частности, на вопросы № 37 : больше половины родителей экспериментальной группы указали, что в современной молодежи им не нравится «беззаконие, распущенность, сквернословие»; в контрольной группе эти проблемы назвали практически все единогласно, но плюс к этому многими была подчеркнута озабоченность тем, что молодые «не думают о последствиях своих дел», и «о спасении душ своих не заботятся»

Исходя из проанализированного материала, мы можем сделать следующие выводы:

1) Собранные данные дают общее представление о положении дел по выбранной теме исследования, но недостаточны для достоверного подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы, и требуют продолжения работы на более высоком профессиональном уровне;

2) Первоначальная гипотеза нашего исследования перспективна и может быть  доказана в дальнейшем;

3) Дальнейшее исследование в данной области остро нуждается в специальном инструментарии - опросниках, анкетах, речевых и невербальных методиках изучения мировоззрения людей. Предложенный и апробированный нами опросник «МиР» можно принять за точку отсчета в разработке такого инструментария, но его необходимо опробовать в более широкомасштабных экспериментах и доработать, с целью улучшения надежности и валидности.

4) Данные анализа позволяют предложить пилотный вариант коррекционной программы помощи детям с ЗПР и их родителям, имеющий целью более глубокое изучение поднятой проблемы.

III. Коррекция систем ценностных ориентаций родителей и их детей

3.1 Программа коррекции систем ценностных ориентаций родителей и их детей «Открытый мир»

3.1.1. Пояснительная записка

Проведенные нами теоретические и экспериментальные исследования подтверждают необходимость дальнейшего изучения поднятых вопросов. Важность их изучения основывается на факте выявленной разницы мировоззрений родителей «нормальных» детей и детей с нарушениями ЭВС.

Как известно, семья потенциально имеет наибольшее влияние на своих детей; в нашем случае это означает, что и способы исправления психических нарушений детей как последствий духовных особенностей их родителей должны лежать внутри семьи. Иными словами, эффективно исправить психические нарушения своих детей лучше всего могут их родители. С другой стороны, дошкольные образовательные учреждения обязаны вносить свой вклад в это дело: здесь имеются специалисты и условия работы, которые призваны и могут помочь такой коррекции, отследить ее результаты, направить и проконсультировать родителей. Также нельзя упускать и работу с детьми, знакомя их с духовной сферой человеческого бытия. Таким образом, наша коррекционная программа должна иметь целью коррекцию духовного устроения (мировоззрения) родителей и детей, и в соответствии с этим решать следующие задачи:

1) довести до сознания родителей, что они являются наиважнейшими факторами формирования детской личности на самом глубинном - духовном - уровне;

2) объяснить родителям, что помимо материального бытия, существует еще идеальное, мир духа, в котором возможно посмертное существование наших личностей - наука не может опровергнуть этот факт, а философия и религии настойчиво утверждают его реальность;

3) дать родителям понимание того факта, что духовный мир первичен по отношению к материальному и психическому (душевному), так что душевные и физические проблемы могут иметь корни в духовном устроении человека, следовательно чтобы исправить физическое или психическое - возможно, надо прежде постараться исправить духовное;

4) изложить родителям возможные духовные причины болезней и отклонений в развитии, в соответствии со взглядами философов и христианского вероучения: болезнь как лекарство для исправления духа, как наказание за беззаконие, как приуготовление к награде после смерти тела.

5) дать детям с нарушениями ЭВС начальное представление о духовной стороне бытия: описать им в наглядной форме и с эмоциональным подкреплением сущность добра и зла (добро - свет и пища души, зло - отсутствие их; добро созидает, зло разрушает); основные духовные законы (закон всепобеждающей силы любви; закон воздаяния свыше за добро и зло; закон прощения искренне кающегося); возможность посмертного существования их «Я».

Методологические принципы, на которых строится программа:

  1. Принцип системности. Программа представляет собой систематизированное изложение материала по работе с родителями, воспитывающими детей с ЗПР.
  2. Принцип комплексного подхода к организации коррекционного процесса. В процессе работы с родителями и детьми необходимо участие различных специалистов - Психолога, воспитателей, педагогов.
  3. Принцип сотрудничества между родителями и специалистами. Очевидно, что родители будут искать поддержку и помощь специалиста, прислушиваясь к нему и следуя его советам только тогда, когда специалист видит в родителях не «объект своего воздействия»,а равноправного партнера по коррекционному процессу. С другой стороны, специалист должен быть ведущим в паре «специалист - родитель», поскольку работа инициирована им.
  4. Принцип ведущей роли родителей в воспитании и развитии ребенка: родитель должен быть ведущим в паре «родитель - ребенок»
  5. Принцип решения задач через интерес: начинать решение задач необходимо с заинтересовывания родителей и детей.
  6. Принцип деятельностного подхода предполагает применение полученных в ходе работы знаний в практике взаимодействия с ребенком.
  7. Принцип всестороннего подхода к проблеме - с научной, философской и религиозной сторон. Базой здесь признаются современная российская педагогика и психология, российская философия «серебряного века», христианское вероучение. Всем специалистам детского сада должны обеспечиваться консультации по научной, философской и религиозной сторонам работы.

Программа рассчитана на работу в течение 3 месяцев. Реализация программы предполагает работу с детьми экспериментальной группы и их родителями.

Работа проводится дефектологом, психологом и воспитателем. Дефектолог проводит работу с родителями по формированию основ, принципов и методов коррекции ЗПР в свете данной работы, по обучению родителей правильному и содержательному взаимодействию со своим ребенком; психолог - с родителями по формированию представлений об особенностях развития детей с ЗПР, формированию и отработке навыков установления контакта. Эти специалисты могут быть взаимозаменяемы, при условии наличия нужной компетенции. Воспитатель проводит работу с детьми по формированию у них представлений о духовном мире. Работа с родителями проводится в форме лекций, семинаров-практикумов, бесед, логических игр. С детьми работа проводится в форме духовных минуток между занятиями, сказкотерапевтических занятий, ролевых игр и/или театральных постановок.

3.1.2. Содержание программы «Открытый мир»

1) Значение мировоззрения родителей как наиважнейших факторов формирования детской личности на самом глубинном - духовном - уровне.

2) Существование идеального, духовного мира, в котором возможно посмертное существование наших личностей: научная, философская и религиозная точки зрения на этот вопрос.

3) Первичность духовного мира по отношению к материальному и психическому (душевному), по причине чего душевные и физические проблемы могут иметь корни в духовном устроении человека.

4) Смысл болезней и нарушений в развитии. Взгляды философов и христианского вероучения: болезнь как средство для исправления духа, как наказание за беззаконие, как приуготовление к награде после смерти.

5) Рекомендации и методическая помощь родителям в изучении различных вероучений и философских концепций.

6) Начальное представление детей о духовной стороне бытия: сущность добра и зла (добро - свет и пища души, зло - отсутствие их; добро созидает, зло разрушает); основные духовные законы (закон всепобеждающей силы любви; воздаяния свыше за добро и зло; закон прощения искренне кающегося); возможность посмертного существования их «Я».

3.2 Методические рекомендации к программе «Мир внутри нас»

3.2.1. Работа с родителями

Для успешной работы с родителями нам, естественно, необходимо прежде всего наладить с ними положительный эмоциональный контакт. Стоит предостеречь, чтобы контакт не переходил в «душевный», запанибратский, поскольку такой тип отношений препятствует педагогическим отношениям «воспитатель-воспитуемый». Предлагается начать работу с индивидуальных встреч с родителями, в ходе которых действовать по следующему алгоритму:

  • - представить им задействованных специалистов;
  • - упомянуть необходимость обучения воспитанию своих детей;
  • - сделать обзор собранных в констатирующем эксперименте данных по взаимосвязям родительского мировоззрения и психического состояния их детей (Приложение 3);
  • - вкратце рассказать о данной программе (Приложение 4) и испросить согласия родителей на их участие в ней.

Когда положительный контакт установлен и согласие имеется, рекомендуется переходить к регулярным индивидуальным занятиям, проводимым с помощью распечатанных раздаточных материалов - брошюр, содержащих вводную часть, основной вопрос и варианты ответов на него (Приложение 5). По мере продвижения работы, возможно, потребуется давать пояснения относительно задаваемых вопросов: почему ответ на них важен, что они дадут родителю, как отразятся на психическом здоровье детей, на каких теоретических положениях основаны и т.д. Строго необходимо, чтобы работающий специалист предварительно сам проработал соответствующую православную и философскую литературу по этим вопросам и был подготовлен к ответам на них. Пояснения родителям должны быть краткими и ясными, чтобы не отвлекать от основной работы с брошюрами.

Далее, после прохождения работы по текущей брошюре, предлагается при благоприятном отношении родителей устроить «круглый стол» с родителями и работавшими специалистами, на котором поставить и обсудить несколько самых заинтересовавших родителей вопросов и подвести итоги изменений в мировоззрении родителей. Если родители не желают обсуждать эти проблемы вместе, можно разобрать их в индивидуальном порядке, но желательно в присутствии и при поддержке всех работавших специалистов.

В заключение рекомендуется выдать родителям списки литературы по разбиравшимся вопросам, указать возможности получения дальнейшей помощи по данному направлению и поблагодарить их за сотрудничество, выразить уверенность в том, что полученные знания помогут им и их детям жить более счастливо. После прохождения полного курса данной программы необходимо до конца учебного года время от времени напоминать детям о показанных им кукольных представлениях, активизируя работу из разума в этих направлениях.

3.2.2. Работа с детьми

Рекомендуется задействовать традиционную для широких слоев населения форму воспитания детей через сказку. Сказки - проверенный тысячелетиями и действенный элемент воспитания детей, а с начала 20 века после начала применения в пост-психоаналитической практике (Э.Фромм, Э.Берн и др.) они превратились в полноценный инструмент психолога и психотерапевта, работающих не только с детьми, но и со взрослыми.

Предупредим, однако, что в современной педагогике одной из форм применения сказок для коррекции психических нарушений (сказкотерапией) занимаются многие педагоги и психологи, например, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, И.В.Вачков, Р.М.Ткач и другие, однако использование сказок у них часто преследует цели, противоположные нашим - развитие духовно отрицательных, с точки зрения христианства и русской философии, пристрастий и черт характера. Это уход в придуманные миры (развитие мечтательности) и их расхваливание, поощрение самопревозношения, самомнения, самолюбия; оправдание своей злобности и черствости, игнорирование проблем ближних людей, глумление над людьми, поиск искусственного (эйфорического) душевного удовольствия и т.д.

Так, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева базирует свои разработки на эзотерических, антиправославных позициях, нацеленных на достижение эйфорических состояний психики, «счастье здесь и сейчас», без признания своих плохих пристрастий и борьбы с ними, без научения прощению чужих ошибок. И.В.Вачков часто извлекает из сказок тоже противоположную христианской мораль, например вот его трактовка одной из сказок: «...расскажу коротенькую сказку, придуманную одним маленьким мальчиком. Однажды заяц спросил лису: «Почему ты такая хитрая и злобная и ловишь нас, зайцев? Стань лучше такой же доброй, робкой, тихой, как мы». Лиса подумала и попыталась стать доброй, робкой и тихой. И у нее стали расти уши. Вот так - незатейливо, образно и метафорично - маленький мальчик поведал о том, что каждый должен быть самим собой.»[7, стр.2]; с христианской и философской точек зрения, каждый из нас должен как раз перебарывать в себе «злобную лису» и стараться стать «добрым агнцем», а не «оставаться лисой» навсегда. Д.Ю.Соколов рекомендует и рекламирует прием галлюциногенных грибов и шаманство для «улучшения» действия сказкотерапии и проведения «мистерий», и многие свои сказки он писал под воздействием подобных «улучшателей» [38].

Все это говорит о том, что сказки необходимо применять очень осторожно, внимательно вдумываясь в их смысл, и извлекать из них мораль христианского толка, иначе можно крупно навредить душе человека, которому эта мораль предлагается.

Тем не менее, метод сказкотерапии как таковой показал себя очень эффективным для психокоррекции. По словам Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, «Особенностью работы в системе сказкотерапии является взаимодействие с клиентом на ценностном уровне. Психологические, культуральные, педагогические проблемы прорабатываются благодаря опоре на нравственные ориентиры, духовные ценности и личностные потенциалы. Ведущими идеями сказкотерапии являются:

  • осознание своих потенциалов, возможностей и ценности собственной жизни;
  • понимание причинно-следственных связей событий и поступков;
  • познание разных стилей мироощущения;
  • осмысленное созидательное взаимодействие с окружающим миром;
  • внутреннее ощущение силы и гармонии.» [15]

Исходя из такой идеологии, мы рекомендуем воспитателям строить свою работу по развитию духовно-нравственной сферы детей на коротких сказках и баснях известных русских авторов, таких как И.А.Крылов, А.С.Пушкин, К.Д.Ушинский (Приложение 6), в наибольшей степени содержащих и раскрывающих основные нравственные понятия: добра и зла, преступления и наказания, подвига и награды, терпения, царства Божия, милосердия, прощения, покаяния и т.п. Также, поскольку нами не было найдено сказок, раскрывающих сущность добра и совести (найденные сказки и притчи говорят лишь о действии или пользе добра и совести, но не о их сущности), мы взяли на себя смелость предложить наши материалы по этим темам, приведенные в том же Приложении 6.

Думается, воспитателям и самим допустимо придумывать свои сказки и притчи по затронутым темам, при условии добросовестного знакомства с этими темами.

В интернете сегодня имеется большое количество банков басен и сказок, например «Хранители сказок» [50], но отбор материала для работы по нашей программе надо производить весьма придирчиво - многие сказки содержат превозношение подлости, изворотливости, убийства ближнего, прелюбодеяния, нечестности и т.п. В работе следует внимательно обдумывать содержание сказки перед ее рассказом детям, стараться вникать в глубинный духовный ее смысл, а не останавливаться на первом впечатлении. Например, в сказке «Петушок с семьей» на первый взгляд смысл в анекдотичной ситуации: петушок нашел пищу, позвал всех поесть, а когда все передрались за право съесть пищу, взял да и съел сам «под шумок». На деле смысл совсем не в этом, а глубже: ведь петушок здесь - податель Дара, сам трудился, сам нашел и принес Дар своим суетливым курочкам, а те вместо благодарности и вместо того, чтобы уступить друг другу и подождать, когда Глава-петушок этот Дар всем подаст - передрались; так и потеряли курочки то, что могли бы иметь. Такие смыслы может помогать пояснять по ходу рассказа воспитателя присутствующий психолог или дефектолог, например в форме «вопросов с галерки» в процессе рассказа: «а что, разве петушок сильно трудился, когда зернышко искал?» - а воспитатель должен коротко пояснить, например, «да, это было трудно», и продолжать рассказ.

Короткие басни и сказки рекомендуется оформлять в виде театральных постановок, «духовных минуток», в перерывах между другими занятиями: воспитатель (можно и с «чужой» группы), предварительно разучив текст, надевает соответствующие аксессуары или театральную одежду, собирает детей вокруг себя и экспрессивно рассказывает или показывает им из-за ширмы ручными куклами басню/сказку с помощью психолога или дефектолога. На следующей «минутке» (рекомендуется на следующий день или через день) следует кратко вспомнить, что рассказывали детям, расспросить их об услышанном и понятом, и повторить мораль басни/сказки.

3.3. Перспективные тематические планы

Перспективный тематический план работы с родителями

Тема - Цель занятия - Форма работы - Знакомство. Введение - Познакомиться с родителями.

  • Рассказать о найденных взаимосвязях состояния детей с мировоззрением их родителей и о сущности предлагаемой программы; представить программу. Лекция или коллективная беседа. Допустима индивидуальная беседа. Счастье
  • Привлечь внимание родителей к данной теме, предложить разные трактовки разбираемого понятия, дать родителям возможность обдумать их, согласиться или предложить свои формулировки. Подчеркнуть духовный характер истинного счастья.
  • Индивидуальная встреча, выдача материала по теме, потом краткий разбор Добро и зло
  • Привлечь внимание родителей к данной теме, предложить разные трактовки разбираемого понятия, дать родителям возможность обдумать их, согласиться или предложить свои формулировки. Подчеркнуть, что добро есть сущность, а зло - это отсутствие добра.
  • Индивидуальная встреча, выдача материала по теме, потом краткий разбор Любовь
  • Привлечь внимание родителей к данной теме, предложить разные трактовки разбираемого понятия, дать родителям возможность обдумать их, согласиться или предложить свои формулировки. Подчеркнуть, что любовь имеет идеальное, духовное происхождение
  • Индивидуальная встреча, выдача материала по теме, потом краткий разбор Душа
  • Привлечь внимание родителей к данной теме, предложить разные трактовки разбираемого понятия, дать родителям возможность обдумать их, согласиться или предложить свои формулировки. Подчеркнуть возможность бессмертия души.
  • Индивидуальная встреча, выдача материала по теме, потом краткий разбор Совесть
  • Привлечь внимание родителей к данной теме, предложить разные трактовки разбираемого понятия, дать родителям возможность обдумать их, согласиться или предложить свои формулировки. Подчеркнуть важность умения слышать свою совесть. Индивидуальная встреча, выдача материала по теме, потом краткий разбор Подведение итогов
  • Сделать краткий обзор пройденных тем и ответов родителей по ним (безличностно, если разбор коллективный!), указатьu воulожные ошибки и разъяснить их, похвалить активных участников, рассказать о положительной динамике психического развития их детей после проведения данной программы, снабдить родителей материалами для дальнейшего изучения поднятых тем и работе по ним с детьми. Индивидуальная или коллективная («круглый стол») беседа .

Перспективный тематический план работы с детьми

Тема - Цель занятия - Форма работы Счастье

  • Привлечь внимание детей к данной теме, кратко объяснить смысл, дать детям возможность воспринять, пережить, обдумать ее, высказать свое понимание, и поправить их в случае ошибочного восприятия. Подчеркнуть важность стремления к счастью. Театральная мини-постановка, или сказкотерапевтическое занятие Добро и зло
  • Привлечь внимание детей к данной теме, кратко объяснить смысл, дать детям возможность воспринять, пережить, обдумать ее, высказать свое понимание, и поправить их в случае ошибочного восприятия. Подчеркнуть абсолютную сущность добра. Театральная мини-постановка, или сказкотерапевтическое занятие Любовь
  • Привлечь внимание детей к данной теме, кратко объяснить смысл, дать детям возможность воспринять, пережить, обдумать ее, высказать свое понимание, и поправить их в случае ошибочного восприятия. Подчеркнуть всепобеждающую сущность любви. Театральная мини-постановка, или сказкотерапевтическое занятие Душа
  • Привлечь внимание детей к данной теме, кратко объяснить смысл, дать детям возможность воспринять, пережить, обдумать ее, высказать свое понимание, и поправить их в случае ошибочного восприятия. Подчеркнуть важность внимания к своей душе. Театральная мини-постановка, или сказкотерапевтическое занятие Совесть
  • Привлечь внимание детей к данной теме, кратко объяснить смысл, дать детям возможность воспринять, пережить, обдумать ее, высказать свое понимание, и поправить их в случае ошибочного восприятия. Подчеркнуть важность поступания по совести. Театральная мини-постановка, или сказкотерапевтическое занятие

3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента

Для оценки истинности выдвинутой гипотезы и результатов применения разработанной коррекционной программы нами была проведена повторная диагностика детей экспериментальной группы по упомянутым выше методикам - рисуночным тестам. По родителям повторного обследования по методикам «RVS» и «МиР» не проводилось, так как изменение их ценностных ориентаций постоянно контролировалось в процессе работы с ними и показало наличие тенденции изменений в желаемую сторону.

При повторной диагностике детей экспериментальной группы были получены наглядные подтверждения верности основной гипотезы данного исследования о влиянии мировоззрения родителей на формирование психики их детей. Так, в подавляющем большинстве рисунков по методике «Семья животных» теперь присутствуют более теплые и яркие тона; центральное место занимает фигура отца, остальные фигуры более логично и дружественно связаны с нею; фигура мамы тоже теперь присутствует практически во всех рисунках; появились хвосты, могущие указывать на «пробуждение совести», тенденцию признания своих ошибок; фигуры сыновей и дочерей теперь не так явно конфликтуют с родительскими и во многом повторяют их, имеют их основные признаки; вся семья расположена более упорядоченно и сбалансировано; отсутствуют грозовые тучи, страшные монстры-пауки, молнии и другие признаки агрессии.

С другой стороны, на рисунках все еще осталось много негативных указателей: сильно заштрихованные тела (возможный указатель на фобии), пустые / зачерненные глазницы (возможный указатель на социофобии / агрессию), защитные приспособления на телах (возможный указатель на фобии), изображение семей хищных животных. Это, как нам думается, может говорить о том, что остается обширное поле для дальнейшей работы над коррекцией мировоззрения и психики таких детей.

Тест «Красивый рисунок» был проведен сразу после новогодних утренников с Дедом Морозом, поэтому на бумаге появилось большое количество новогодних символов: самих Дедов Морозов, Снегурочек, сугробов, ёлок и т.д. В целом, не считая этого влияния, представление детей о красивых, желанных объектах имело явные положительные сдвиги: всегда присутствовало солнце (чаще с нарисованной улыбающейся рожицей) как источник тепла и радости, отсутствовали явные агрессивные символы, было больше природных символов красоты и мира - цветов, спокойного моря, зеленой травки и т.п.

Ярко подтвердилось высказанное нами предположение о нежелании менять свои взгляды (системы ценностей) теми родителями, чьи дети имеют наибольшие проблемы с психическим развитием. Так, самый неблагополучный ребенок из контрольной группы выпал из нашего эксперимента по причине отказа его матери принимать в нем участие, и не имел в конце эксперимента явной положительной динамики психического состояния; еще двое родителей детей с выраженными нарушениями психического развития хотя и приняли участие в эксперименте, однако многократно выражали сомнение в его полезности и не делали попыток усвоить предлагаемый материал; впоследствии их дети тоже не имели явной положительной тенденции улучшения ЭВС.

Было также получено подтверждение того, что сами педагоги иногда не хотят заниматься коррекцией ценностных ориентаций родителей, неявно начиная противодействовать попыткам это сделать (т.е. саботируют работу). В нашем случае, несмотря на четкое разрешение на экспериментальную работу от директора детского сада и установление экспериментатором дружественных рабочих отношений с воспитателями, таковые прекратили всякую помощь и стали искать предлоги прекратить эксперимент, когда мы приступили к теме «Душа».

Есть основания считать, что воспитатели так могли поступить вследствие высказывания им негативной оценки эксперимента сомневающимися родителями; возможно также, что здесь сыграла свою роль религиозная безграмотность или суеверия данных воспитателей.

В частной беседе с администрацией данного детского сада было установлено, что в последние 15-20 лет ситуация с психическим здоровьем детей явно ухудшается, причем этот процесс происходит параллельно с ухудшением рабочей атмосферы в педагогическом коллективе детсада - растет формальное отношение к работе, бездушность, равнодушие к детям, крикливость и несдержанность педагогов, меняется мотивация работы : с выполнения долга, дела чести, на денежный интерес. Такие же тенденции явно просматриваются администрацией детсада и в родителях последних поколений детей.

Все это вновь подтверждает наше предположение о вредном влиянии западных демократически-меркантильных ценностей на психическое здоровье наших детей и общества в целом.

Однако уточним, что в данном детском саду во время эксперимента проходил текущий ремонт здания и присутствовала комиссия Роспотребнадзора, и это несомненно вызывало напряженность в работе воспитателей и экспериментатора; научное качество полученных результатов было снижено этими объективными и субъективными факторами. Поэтому для всесторонней оценки значимости данной работы рекомендуется проведение последующих экспериментов, могущих более точно доказать те или иные положения.

3.4. Выводы

Данные, накопленные в ходе формирующего эксперимента, позволяют сделать следующие выводы:

1. Рабочая гипотеза данного исследования получила подтверждение;

2. Апробированный нами в рамках исследования опросник «МиР» зарекомендовал себя как весьма информативный и пока незаменимый инструмент научной работы в данном направлении;

3. Программа «Открытый мир» показала себя в целом работоспособной, позволив скорректировать в доступных нам пределах мировоззрение детей и в меньшей степени - их родителей.

4. Предложенные методы коррекционной работы зарекомендовали себя в общем с положительной стороны, однако методы коррекции мировоззрения родителей нуждаются в более глубокой проработке по причине выявленной ригидности мышления родителей наиболее проблемных детей. Христианская религия рекомендует в таких случаях, кроме научной педагогической работы, молитвенную поддержку этих родителей, в случае если они крещены.

Заключение

В данной работе вскрывается весьма огорчительная для педагогики проблема: оказывается, доныне никто из светских ученых не анализировал давно известную верующим людям связь - влияние мировоззрения родителя (наблюдаемое через его ценностные ориентации) на психическое и физическое развитие его детей.

Нами были предприняты попытки изучить причины такого положения дел, была выдвинута рабочая гипотеза о влиянии идеального мира родителей на психическое (т.е. материальное) состояние ребенка. Также была сделана попытка доказать, что ценностные ориентации родителей для нормального развития их ребенка должны быть не просто «нормальными» в светском смысле, но приближаться к идеалам, описанным в христианской религии и у русских философов «серебряного века».

Выяснилось, что гипотеза нашего исследования может быть доказана; что утверждаемые христианством ценности способствуют нормальному развитию психики детей; что религиозно-философские идеалы «добра» и «зла», выражаемые через систему ценностных ориентаций родителей, напрямую выливаются в соответственно положительную и отрицательную динамику формирования эмоционально-волевой сферы их детей;

Таким образом, выяснилось, что психические проблемы современных детей могут иметь корни в закладывании им родителями неправильных - «злых» - ценностных ориентаций.

Возражение, что в реальности материальное бытие вокруг родителей управляет их духовным бытием, в частности мировоззрением и ЦО, мы считаем несостоятельным по причине того, что живущие в равных материальных условиях родители часто формируются кардинально разными по мировоззрению, что объяснимо только их свободным духовным выбором; таким образом, мировоззрение по крайней мере не полностью детерминируется материальным бытием.

Разработанная нами в соответствии с полученными результатами коррекционная программа «Открытый мир» была успешно апробирована и принесла положительные плоды: психическое состояние детей улучшилось, отставание развития психики в основных жизненно важных направлениях (восприятие добра и зла, счастья, совести, семьи) сократилось. Однако подтвердилось и то, что изменить в положительную сторону мировоззрение родителей неблагополучных детей (а также и педагогов) - очень непросто; прослеживается упорное противление именно тех родителей и воспитателей, чье мировоззрение наиболее далеко от религиозных и философских идеалов.

Это позволяет обрисовать наиболее перспективные направления дальнейшей работы в затронутой области:

  • - поиск подходов к родителям психически нездоровых детей;
  • - разработка масс-медийных, групповых и индивидуальных программ философско-религиозного просвещения родителей, в т.ч. будущих;
  • - создание инструментов ликвидации безграмотности педагогов детских садов в религиозной и философской области: учебных программ, курсов и т.д.

Среди побочных результатов нашей работы назовем разработку опросника «МиР», позволяющего исследовать взаимосвязи родительского мировоззрения и психического развития их детей; а также вскрытие возможных причин отсутствия педагогической деятельности по данному направлению: предположительно, это страх вторжения в область неизвестного исследователю, страх потери своего рабочего места, сознательное и бессознательное отрицание философско-религиозных идеалов мировоззрения человека, превалирование меркантильных интересов над духовными.

Наша работа открывает дверь для изучения означенного проблемного поля, дальнейшего изучения влияния мировоззрения родителей на развитие их детей. Считаем нужным еще раз подчеркнуть, что для успешной работы в этом направлении исследователю необходимо изучить не только научную, но и философскую и религиозную составляющую человеческого мира. Тогда усилия, положенные в эту работу, смогут принести многие полезные нашей стране плоды - духовное и психическое оздоровление наших близких, уменьшение несчастий и непонимания в семьях, снижение напряженности между поколениями в детских садах, школах и обществе в целом.

Библиографический список

1. Антилогова, Л.Н. Сибирская психология сегодня / Л.Н Антилогова // Сборник научных трудов - 2003. - Вып. 2 - С. 410.

2. Архимандрит Платон (Игумнов). Эмоции, влечения и потребности. Роль эмоций в нравственной жизни. Глава 3./ Архимандрит Платон (Игумнов). Православное нравственное богословие. - М., 1994.

3. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие. / Л.Н. Блинова - М., 2001. - 136 с.

4. Богдан, Н. Н. Могильная, М. М. Специальная психология / Богдан Н. Н., Могильная М. М. под ред. Александрова Л. И. - М., 2002.

5. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: учебно-методическое пособие. / Н.Ю. Борякова - М., 2002. - 64 с.

6. Брачули, И.Я. Три пути познания человека. Человек: соотношение национального и общечеловеческого. / И.Я.Брачули // Материалы международного симпозиума (г. Зугдиди, Грузия, 19-20 мая 2004 г.) Выпуск 2 / Под ред. В.В. Парцвания. - Спб., 2004. - С.52-54

7. Вачков, И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. - 3-е изд., перераб. и доп. / И.В.Вачков - М., 2007.

8. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство./ А.Л Венгер. - М., 2003. - 160 с.

9. Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности. /

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Выготский Л. С., под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис - М., 1980.

10. Выготский, Л. С. К вопросу о динамике детского характера. / Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. Т. М.,1983. - С. 153-165

11. Вязникова, Л.Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития./ Вязникова Л.Ф. // Психологическая наука и образование №4. -- М., 2002. - C. 88 - 98.

12. Деревянкина, Н. А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития: учебное пособие / Н. А. Деревянкина, Ярославль, 2003

13. Джером Каган, Гарвардский университет./ Р.Л.Аткинсон, Р.С.Аткинсон, Э.Е.Смит, Д.Дж.Бем, С.Нолен-Хоэксема "Введение в психологию" Под общений редакцией В.П.Зинченко. 15-е международное издание - Спб., 2007.

14. Добряков И.В. Перинатальная психология / И.В.Добряков - СПб., 2010 - 234с.

15. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Институт сказкотерапии. История Института сказкотерапии [Электронный ресурс] / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. - электронный ресурс - URL: http://www.cka3ka-pro.ru/poliana/tema2.htm (дата обращения: 09.04.2013)

16. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Формы и методы работы со сказками./ Т. Д Зинкевич-Евстигнеева - СПб., 2008. - 240 с.

17. Зеньковский, В. М. Педагогика. / Зеньковский В. М. - М., 1996.

18. Иневаткина, С.Е. Внутренняя позиция матери ребенка раннего возраста с синдромом Дауна. Диссертация канд. пед. наук / Иневаткина С.Е. - М., 2009.

19. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса./ Г.Б. Корнетов -М., 1994 - С.184

20. Клизовский, А.И. Рудольф Штайнер: Основы миропонимания новой эпохи / А.И. Клизовский. - М., 1990.

21. Леонтьев Д. А. Мировоззрение как миф и мировоззрение как деятельность. / Менталитет и коммуникативная среда в транзитивном обществе. Под ред. В.И. Кабрина и О.И Муравьевой. - Томск, 2004. С. 11-29.

22. Леонтьев, Д. А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании.../ Леонтьев Д. А. // Психологическое обозрение - 1998. - №1.

23. Леонтьев, Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции. / Д. А. Леонтьев // сборник «Вопросы философии» - 1996. - № 4. - С. 11-15.

24. Логинова, О.И. Сказкотерапия в работе с детьми и взрослыми [Электронный ресурс] / Психологическая помощь. Персональный сайт О.И.Логиновой - электронный текст - URL: http://olga2901l.narod.ru/skazkoterap.html (дата обращения: 11.04.2013)

25. Лука (Войно-Ясенецкий). Дух, душа и тело. / Святитель Лука (Войно-Ясенецкий), епископ Крымский. - Клин, 2005.

26. Методы исследования системы ценностных ориентаций: методические указания для самостоятельной работы студентов всех направлений бакалавриата, изучающих курс «Социология и социальная психология»/ Сост. Дулина Н.В., Токарев В.В., Василенко И.В. - Волгоград, 1999. - 36 с.

27. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития/ В.Б. Никишина. - М., 2003.

28. Новости о вальдорфской педагогике. [Электронный ресурс] / Сайт во имя св. Иринея Лионского - URL: http://iriney.ru/sects/valdor/news002.htm (дата обращения: 20.12.2013)

29. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

30. Ольшанский, В. Б. Личность и социальные ценности / Социология в СССР. - М., 1965. -Т.2. - С.471-511.

31. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Сборник. / Автор-составитель: Борякова Н. Ю. - М., 2008.

32. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие / Сост. О.В.Защиринская - СПб., 2003. - 432с.

33. Рахманина, И.Н. Влияние межличностных отношений в семье на адаптацию личности подростка. / И.Н. Рахманина // Сборник «Психология» №8 - Пермь, 2005. - С. 8-10.

34. Сайт «Политком», обзор и аналитика [Электронный ресурс] / politcom.ru - электронный текст - URL: http://www.politcom.ru/print.php?id=7234 (дата обращения: 19.09.2012)

35. Скороходова, И. Е. Задержка психического развития. [Электронный ресурс] Консультативно-диагностический центр Московского НИИ профилактической педиатрии и восстановительного лечения. - электронный текст - URL: http://www.kdcenter.ru/kd/diseases/zpr.html (дата обращения: 04.06.2011)

36. Соколов, А. В. Методы изучения ценностных ориентаций студенчества [Электронный ресурс] / журнал Библиосфера - электрон. текст. - Библиосфера 2006 №1 - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/metody-izucheniya-tsennostnyh-orientatsiy-studenchestva (дата обращения: 01.01.2014)

37. Соловьев, В.С. Оправдание добра. Нравственная философия/ В.С.Соловьев - М., 2010. - 672 с.

38. Соколов Д.Ю. Сказкотерапия из первых рук. Автобиография [Электронный ресурс] / Д.Ю.Соколов - электронный ресурс - URL: http://skazkoterra.ru/author/ (дата обращения: 05.04.2013).

39. Стойлик, А. Ю. Сравнительно-историческое исследование ценностных ориентаций в юношеском возрасте: 70-80-е г. XX в. и начало XXI в. Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы / Материалы 13-й международной конференции молодых ученых 26-30 декабря 2002 г. - СПб., 2002. - С. 322.

40. Сознание. 1. Дух и сознание. Гл. VII / И. Смирнов, В. Титов // Философия: учебник для студентов высших учебных заведений. - М., 1998.

51. 31. Энциклопедия эпистемологии и философии науки./ И.Т. Касавин. М., 2009.

41. Спиваковская, А.С. Некоторые аспекты беатотерапии. / А.С. Спиваковская. - СПб, 2010.

42. Стевенсон Л., Хаберман Д. Десять теорий о природе человека, Leslie Stevenson, David L. Haberman. Ten Theories of Human Nature. Third Edition OXFORD UNIVERSITY PRESS [Электронный ресурс] - электронный текст - URL: http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/stev/index.php (дата обращения 24.01.2012)

43. Стребелева, Е. А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей. / Е. А. Стребелева // Альманах Института коррекционной педагогики РАО, Вып. № 2. - М., 2000.

44. Специальная психология: учебное пособие / под ред. В. И. Лубовского - М., - 2007.- 718 с.

45. Ткачева, В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: практикум по формированию адекватных отношений. / Ткачева В. В. - М., 1999. - 64 с.

46. Талипова, О.А. Изучение самоотношения подростков с ЗПР в системе практической службы специального образования./ Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика. Региональный сборник научных трудов. 2 вып. Казань, Нижнекамский филиал Института Экономики Управления и Права. - 2011.

47. Фадина, Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. - Балашов, 2004. - 68 с.

48. Ценностные ориентации, жизненные ценности. Список работ по теме. [Электронный ресурс] // HSPY.RU Экзистенциальная и гуманистическая психология: - [сайт] - URL: http://hpsy.ru/tags/22_ (дата обращения: 12.07.2013)

49. Чумаков, М.В. Эмоционально-волевая сфера личности субъекта. Проблемы cоциальной психологии личности./ Сборник Саратовского государственного университета - М., 2002. - 480 с.

50. Хранители сказок. Собрание авторских и народных сказок. Мировые сказочники [Электронный ресурс] / Проект «Хранители сказок» - электронный текст - URL: http://www.hobbitaniya.ru (дата обращения: 28.10.2013)

51. Шевченко, С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов "начальная школа - детский сад" / Сборник Института коррекционной педагогики РАО С.Г. Шевченко., - М., 2010.

52. Юдина, Н. Ю. Особенности интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития. / Успехи современного естествознания. - 2009. - № 9 - С. 176-177

53. Яницкий, М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. / Яницкий М. С. - Кемерово, 2000. - 204 с.

Приложения доступны в исходном файле



  © Реферат плюс


Поиск

  © REFERATPLUS.RU  

Яндекс.Метрика